培智學校中、高年級段學生漢字書寫偏誤研究

高曼 劉光鐸 王志強

【摘要】 以三所培智學校168名中、高年級段學生一學年的作業、考試試卷為語料，從筆畫、部件、整字三個層面探討漢字書寫偏誤特征。研究發現，偏誤集中在筆畫、部件層面。在筆畫層面，筆畫變形偏誤、筆畫組合關系偏誤和筆畫誤代偏誤較為突出；智力障礙學生的書寫偏誤顯著低于孤獨癥譜系障礙學生，高年級段學生的書寫偏誤顯著低于中年級段學生；智力障礙學生在筆畫誤代上進步明顯。在部件層面，部件結構偏誤較為突出，孤獨癥譜系障礙學生在部件改換上進步明顯。

【關鍵詞】 漢字；書寫；偏誤；培智學校

【中圖分類號】 G760

【作者簡介】 高曼，碩士研究生、中級教師，遼寧師范大學教育學部（遼寧大連，116029）、揭陽市特殊教育學校（廣東揭陽，522071）；劉光鐸，碩士研究生，遼寧師范大學教育學部（遼寧大連，116029）；王志強，副教授，遼寧師范大學教育學部（通訊作者：wzq1982123@hotmail.com，遼寧大連，116029）。

一、問題提出

漢字是漢語的書寫符號，是獲得漢語書面能力必不可少的工具［1］。漢字是音形義的結合，筆畫、部件和整字是漢字的不同結構單位，筆畫為漢字最小的單位，部件由筆畫構成，并可以組配成整字。書面語溝通是培智學校學生與其他社會成員溝通的方式之一，而正確的漢字書寫是書面語溝通的基礎。因此，提高培智學校學生漢字書寫能力十分重要。《培智學校義務教育生活語文課程標準》指出，寫字是寫話的基礎。其中，對中年級段學生提出的基本要求是：能書寫（描寫或抄寫）生活中常用的詞語，累計會寫生活中常用漢字50—100個，能修改自己所寫的錯字；對高年級段學生提出的基本要求是：能用硬筆書寫，累計會寫常用漢字100—300個，字跡清楚端正。

所謂偏誤，是指學生由于沒有掌握好目的語而產生的錯誤，學習者難以自我修正，具有一定的規律性［2］。由于漢字構字的復雜性，導致對漢字書寫偏誤的劃分方式存在多種角度。例如，從正字法角度考察，漢字書寫偏誤可劃分為錯字和別字。錯字即寫出來的漢字是字典查不到的字，別字即把一個字寫成另一個字，也稱“白字”；從構形法角度審視，漢字書寫偏誤可劃分為筆畫偏誤、部件偏誤、整字偏誤。相較而言，構型法角度的研究較為具體和深入，有助于研究者和教師系統把握漢字書寫者的偏誤問題，并有的放矢地開展漢字教學。在已有研究中，關于培智學校學生漢字書寫偏誤的研究較少，僅劉國忠通過分析智力障礙學生作業，觀察其書寫情況，從漢字結構的角度揭示了智力障礙學生的書寫問題，包括對字的形態結構難把握，筆畫、筆順、間架結構不正確，反復書寫鏡面字，等等［3］。對培智學校學生漢字書寫偏誤問題，有必要進一步開展相關研究。

本研究將從筆畫、部件、整字三個層面對培智學校學生的漢字書寫偏誤問題進行分析，在此基礎上，探究漢字書寫偏誤的原因并提出改進建議，為豐富相關研究、改善培智學校漢字書寫教學提供參考。相較于低年級段，中、高年級段學生書寫任務相對較多，因此，本研究以培智學校中、高年級段學生為研究對象。

二、研究方法

（一）被試

本研究的被試為廣東省某市三所培智學校的中、高年級段學生，共168人。學生所在年級、障礙類型和障礙程度信息由班主任提供。由于重度障礙學生書寫語料較少，故被試均為輕中度障礙學生。由于智力障礙學生人數較少，故以該類學生數為基礎，根據產出的語料量和障礙程度，匹配各年級相應數量的孤獨癥譜系障礙學生，具體情況見表1。

（二）語料來源

本研究以被試一學年內的作業、考試試卷作為漢字書寫偏誤的語料。對搜集的語料進行拍照留存，保持書寫的原貌，并刪除教師批改且看不清原字的語料。

（三）漢字書寫偏誤分類標準

本研究參考魏玲玲和陳之琳對偏誤的劃分方式［4-5］，從筆畫、部件和整字三個層面將漢字書寫偏誤分為9種偏誤類型。其中，筆畫層面偏誤包括：（1）筆畫缺失與增添偏誤，即在正確的漢字上增加或減少應有的筆畫，例如，將“爬”寫成 ，將“書”寫成；（2）筆畫誤斷與誤連偏誤，即應寫成幾筆的筆畫被錯寫成一筆或應寫成一筆的筆畫被分開寫成幾筆，例如，將“果”寫成 為筆畫誤斷，將“丟”寫成 為筆畫誤連；（3）筆畫組合關系偏誤，即筆畫關系（相交、相離、相接）發生改變，例如，將“草”寫成 ，將相接誤寫成相交，將“車”寫成，將相離誤寫成相接，將“打”寫成，將相交誤寫成相接；（4）筆畫誤代偏誤，即原筆畫被寫成其他的筆畫，但筆畫數量未發生變化，例如，將“東”寫成 ，“豎鉤”誤寫成“豎”，將“巴”寫成，“豎彎鉤”誤寫成“豎彎”；（5）筆畫變形偏誤，即筆畫形態發生變化，寫成漢字中沒有的筆畫，例如，將“電”寫成 ，“豎彎鉤”變形。部件層面偏誤包括：（1）部件缺失與增添偏誤，即在正確的漢字上增加或減少應有的部件，例如，將“藍”寫成 ，缺失部件“艸”，將“育”寫成，增添部件“亻”；（2）部件改換偏誤，即原來的部件被寫成其他的部件，例如，將“們”寫成；（3）部件結構偏誤，即部件之間原有的位置關系或結構關系發生改變，例如，將“計”寫成 ，左右結構誤寫成半包圍結構。整字層面偏誤，又稱白字，即將甲字寫成乙字，例如，將“值日生”中的“值”寫成，為音近白字；將“考試”中的“考”寫成 ，為形近白字；將“桌子”中的“桌”寫成，為音形相近白字。

（四）偏誤統計方法

若一位被試書寫相同的一個漢字出現一樣的偏誤，不論偏誤出現多少例，都只記錄一例；若多位被試書寫相同的一個漢字出現一樣的偏誤，則按研究對象的人數分類；若多位被試書寫相同的一個漢字出現不一樣的偏誤，則分別記錄；若出現的偏誤無法歸類為任一類型的偏誤，則記錄在“其他”中。由兩位研究者依據偏誤分類標準的定義對語料中的偏誤進行判斷，出現分歧則通過討論進一步明確。另外，為檢驗障礙類型、年級段兩個分類變量在各偏誤類型上是否發生關聯，對數據進行分類變量獨立性卡方檢驗，若卡方值達到顯著性水平，則拒絕兩分類變量相互獨立的原假設，而認為兩分類變量有密切的聯系［6］。

三、研究結果

（一）漢字書寫偏誤整體情況分析

整體而言，筆畫層面的偏誤數514例，部件層面的偏誤數208例，整字層面的偏誤數24例。其中，中年級段學生的漢字書寫偏誤429例，高年級段317例；孤獨癥譜系障礙學生的漢字書寫偏誤430例，智力障礙學生316例，具體見下頁表2。卡方檢驗結果顯示，偏誤類型之間存在顯著差異（χ2=492.791，p<0.001），漢字書寫偏誤主要集中于筆畫、部件層面。障礙類型之間存在顯著差異（χ2=17.421，p<0.001），智力障礙學生的書寫偏誤顯著低于孤獨癥譜系障礙學生。年級段之間存在顯著差異（χ2=16.815，p<0.001），高年級段學生的書寫偏誤顯著低于中年級段學生。分類變量獨立性卡方檢驗結果顯示，障礙類型、年級段之間在筆畫、整字上相互獨立（χ2=2.893，p>0.05；χ2=0.000，p>0.05），但在部件上聯系密切（χ2=4.347，p<0.05）。進一步分析發現，對于孤獨癥譜系障礙學生而言，高年級段學生偏誤數顯著低于中年級段學生（χ2=4.654，p<0.05）；對于智力障礙學生而言，中、高年級段學生偏誤數未呈現顯著差異（χ2=0.615，p>0.05）；對于中年級段學生而言，兩類障礙學生的偏誤數未呈現顯著差異（χ2=2.027，p>0.05）；對于高年級段學生而言，兩類障礙學生的偏誤數亦未呈現顯著差異（χ2=2.320，p>0.05）。

（二）漢字書寫偏誤具體分析

1.筆畫層面偏誤分析

在筆畫層面，中年級段學生書寫偏誤309例，高年級段學生書寫偏誤205例；孤獨癥譜系障礙學生書寫偏誤318例，智力障礙學生書寫偏誤196例，詳見表3。卡方檢驗結果顯示，偏誤類型之間存在顯著差異（χ2=161.486，p<0.001），筆畫變形偏誤、筆畫組合關系偏誤和筆畫誤代偏誤較為突出。障礙類型之間存在顯著差異（χ2=28.957，p<0.001），智力障礙學生的偏誤顯著低于孤獨癥譜系障礙學生。年級段之間存在顯著差異（χ2=21.043，p<0.001），高年級段學生的偏誤顯著低于中年級段學生。分類變量獨立性卡方檢驗結果顯示，障礙類型、年級段之間在筆畫誤代上聯系密切（χ2=4.385，p<0.05），但在其他四類偏誤上相互獨立（χ2=0.440，p>0.05；χ2=1.518，p>0.05；χ2=0.006，p>0.05；χ2=0.491，p>0.05）。在筆畫誤代上，進一步分析發現，對于孤獨癥譜系障礙學生而言，中、高年級段學生偏誤數未呈現顯著差異（χ2=1.373，p>0.05）；對于智力障礙學生而言，高年級段學生偏誤數顯著低于中年級段學生（χ2=10.800，p<0.01）；對于中年級段學生而言，兩類障礙學生的偏誤數未呈現顯著差異（χ2=1.724，p>0.05）；對于高年級段學生而言，智力障礙學生的偏誤數顯著低于孤獨癥譜系障礙學生（χ2=11.645，p<0.01）。

2.部件層面偏誤分析

在部件層面，中年級段學生書寫偏誤111例，高年級段學生書寫偏誤97例；孤獨癥譜系障礙學生書寫偏誤104例，智力障礙學生書寫偏誤104例，詳見下頁表4。卡方檢驗結果顯示，偏誤類型之間存在顯著差異（χ2=32.808，p<0.001），部件層面的書寫偏誤主要集中于部件結構偏誤。障礙類型之間未呈現顯著差異（χ2=0，p>0.05）；年級段之間未呈現顯著差異（χ2=0.942，p>0.05）。分類變量獨立性卡方檢驗結果顯示，障礙類型、年級段之間在部件改換上聯系緊密，達邊緣顯著性水平（χ2=3.564，p=0.059），但在其他偏誤上相互獨立（χ2=2.701，p>0.05；χ2=0.449，p>0.05）。在部件改換上，進一步分析發現，對于孤獨癥譜系障礙學生而言，中、高年級段偏誤數呈現邊緣顯著差異（χ2=3.571，p=0.059）；對于智力障礙學生而言，中、高年級段偏誤數未呈現顯著差異（χ2=0.618，p>0.05）；對于中年級段學生而言，兩類障礙學生的偏誤數未呈現顯著差異（χ2=2.133，p>0.05）；對于高年級段學生而言，兩類障礙學生的偏誤數未呈現顯著差異（χ2=1.500，p>0.05）。

3.整字層面偏誤分析

在整字層面，孤獨癥譜系障礙學生書寫偏誤8例，智力障礙學生書寫偏誤16例；中年級段學生書寫偏誤9例，高年級段學生書寫偏誤15例。卡方檢驗結果顯示，障礙類型、年級段之間均未呈現顯著差異（χ2=2.667，p>0.05；χ2=1.500，p>0.05）。分類變量獨立性卡方檢驗結果顯示，障礙類型、年級段之間在整字上相互獨立（χ2=0，p>0.05）。

四、討論

（一）培智學校中高年級段學生書寫偏誤的主要問題

研究發現，在筆畫層面，筆畫變形偏誤、筆畫組合關系偏誤和筆畫誤代偏誤較為突出。原因在于，培智學校學生在筆畫層面的學習中，對書寫、組合筆畫以及了解筆畫之間的關系存在一定的困難。具體而言，第一，學生對漢字筆畫以及筆畫之間的關系掌握不牢固，書寫漢字時長期停留在模仿的階段，只關注漢字的大概輪廓而忽略了漢字之間細微的局部差別。第二，由于學生手眼協調能力不足、感知覺能力相對較弱，在書寫漢字時難以掌握筆畫的走向和握筆的力度，致使學生對漢字筆畫書寫順序、筆畫書寫方向、筆畫書寫準確性、筆畫間關系等基礎知識有所欠缺。此現象不僅僅出現在培智學校中、高年級，在低年級亦有體現［7］，表明精細動作發展遲緩對筆畫偏誤的影響可能具有跨年級段的穩定性。

在部件層面，部件結構偏誤較為突出。除精細動作發展遲緩這一影響因素外，可能的原因還包括：第一，培智學校學生的空間感較弱，導致其對部件之間的距離、位置把控較弱，出現部件結構偏誤的問題。由于學生對漢字部件之間的布局沒有充分的認識，忽略了漢字的整體性，導致部件結構關系異常。第二，部件的學習起步較晚。根據《培智學校義務教育生活語文課程標準》要求，部件的學習開始于中年級段［8］，需要學生在學習過程中以豐富的形象思維作為基礎［9］。由于部件學習起步較晚，學生對部件結構的了解也較為有限。第三，工作記憶容量有限。受限于認知發展水平，學生常常只能記住漢字的兩個構成部件，忽視部件之間的空間布局和造字法則，導致了對漢字形體及構造的認知障礙。

漢字有“三多”，即同音字多、形近字多、筆畫數多［10］。常用字中有327個成字部件，數量多的同時還存在大量相似的部件，部件所處位置的不同會變成不同結構的漢字。在筆畫層面，基本筆畫有5種，派生筆畫有36種，且眾多筆畫中也不乏一些相似度極高、視覺分辨度極低的筆畫。同時，如果發音不標準，就會將兩個相似讀音的漢字弄混；字義理解不清楚，就會造成亂用錯用。由此可見，漢字本身結構復雜、筆畫眾多、音形義相似且不易區分的特點是導致筆畫以及部件偏誤的重要原因之一。

（二）筆畫層面偏誤在年級段、障礙類型上差異顯著

研究發現，年級段、障礙類型的主效應僅體現在筆畫層面，即高年級段學生偏誤數顯著低于中年級段學生，智力障礙學生偏誤數顯著低于孤獨癥譜系障礙學生。高年級段學生在筆畫層面的偏誤顯著較低的原因在于，相較于中年級段學生，高年級段學生的書寫經驗更為豐富，所掌握的握筆、運筆和組合漢字的技能更加熟練，漢字筆畫的基礎知識更加牢固，因此偏誤數量相對較少［11］。年級段間在部件層面未呈現顯著差異的原因可能在于，培智學校學生較差的空間感、有限的工作記憶容量限制了部件層面書寫技能的發展，致使部件層面的偏誤問題具有跨年級段的穩定性。另外，由于整字層面偏誤數量較少，尚不構成顯著的數據差異。孤獨癥譜系障礙學生在筆畫層面的偏誤顯著較高原因在于，孤獨癥譜系障礙學生的語言理解能力較弱，且具有以自我為中心的心理特征，加之可能存在空間工作記憶缺陷［12］，偏誤一旦形成不易改正。

（三）智力障礙學生在筆畫誤代上進步明顯

研究發現，筆畫誤代在年級段上的顯著性差異僅出現在智力障礙學生上，且障礙類型的顯著性差異僅表現在高年級段。該結果表明，高年級段智力障礙學生在筆畫誤代上進步明顯。原因在于，第一，從筆畫誤代偏誤特點來看，這種偏誤產生的原因多為學生在書寫漢字時只記得漢字的大概輪廓而忽視了漢字之間細小的局部差異。隨著學習漢字的時間累積，高年級段智力障礙學生書寫漢字的基礎越來越扎實，對細小差異的覺知能力逐漸提高，筆畫誤代偏誤的數量也越來越少。第二，從教學方面來看，被試所在學校的教師在教學中針對不同漢字之間細小的差異，會及時采用歸納對比的方法進行講解、練習。在講解階段，教師將兩個相似的筆畫進行對比，強調兩者之間細微的變化。例如，“豎鉤”和“豎”在“鉤”上的差異、“撇”和“捺”在方向上的差異等。在此基礎上，將筆畫帶到整字中加強鞏固，并對整字中易錯的筆畫用彩色粉筆進行重點標注。在練習階段，教師還會借助一些游戲活動來調動學生學習的積極性，通過增加練習量、豐富練習形式（如設置找筆畫、數筆畫、增減筆畫、猜筆畫等小游戲）來幫助學生掌握筆畫間的差異。

（四）孤獨癥譜系障礙學生在部件改換上進步明顯

研究發現，部件改換在年級段上的顯著性差異僅出現在孤獨癥譜系障礙學生中。該結果表明，孤獨癥譜系障礙學生在部件改換上進步明顯。原因可能在于，第一，孤獨癥譜系障礙學生視覺學習優勢明顯，相較于筆畫誤代中筆畫上的細小偏誤，他們可能會對部件、整字形成較完整、正確的表征；第二，在教學中，被試所在學校的教師會以視覺呈現的方式著重強調兩個相似部件之間的差別和部件所代表的含義。另外，研究表明，孤獨癥譜系障礙學生在學習上會著重關注從前熟悉的、令其開心的刺激，忽略或避開讓其感覺陌生的感官體驗［13］。因此，教師也會運用“以舊帶新”法，即教師在課堂上從學生熟悉的部件入手，學習新的部件和生字，讓其注意力得到維持，既鞏固了先前學習的知識，又能幫助其更好地理解和掌握新知識，例如，用“日”帶出“目”，“廠”帶出“廣”。將相同部件的漢字串聯起來進行學習，能以舊帶新，加深記憶。由于孤獨癥譜系障礙學生的認知具有一旦形成不易改變的特點，因此，部件改換偏誤糾正后便不易再犯類似的錯誤。

五、結論與建議

（一）結論

培智學校中、高年級段學生漢字書寫偏誤主要集中于筆畫、部件層面。在筆畫層面，筆畫變形偏誤、筆畫組合關系偏誤和筆畫誤代偏誤較為突出，智力障礙學生的書寫偏誤顯著低于孤獨癥譜系障礙學生，高年級段學生的書寫偏誤顯著低于中年級段學生，高年級段智力障礙學生在筆畫誤代上進步明顯。在部件層面，部件結構偏誤較為突出，孤獨癥譜系障礙學生在部件改換上進步明顯。

（二）建議

1.教學建議

（1）筆畫層面的教學建議

第一，利用砂字板，觸摸筆畫。砂字板表面有類似砂紙的質感，對學生的觸覺具有一定的刺激作用。教師帶領學生通過觸覺來感知筆畫的特點、具體的走向、書寫的順序等，可以加深對筆畫的印象。第二，書空筆畫，形成表象。教師采用書空的方式帶領學生熟悉漢字的筆畫和筆順，讓學生對漢字產生表象，在補償記憶缺陷的同時提升手部運動能力。第三，對比鞏固，及時歸納。教師將兩個相似的筆畫進行對比，強調兩者之間細微的變化。例如，“豎鉤”和“豎”之間注意“鉤”，“撇”和“捺”之間注意方向。還需要歸納出難辨別、易混淆的筆畫和易錯的筆畫讓學生進行書寫練習。

（2）部件層面的教學建議

第一，拼字活動，關注細節。拼字活動即通過游戲等方式將部件拼寫出一個正確的漢字。一方面，學生復習了學過的部件；另一方面，鍛煉了學生的觀察能力和精細動作，使學生從整體上感知漢字。第二，圖形輔助，協助理解。教師利用簡易的圖形，以直觀的方式，增強學生的漢字結構框架意識，進而規范學生的書寫行為。例如，在方格中畫兩條豎線，協助學生理解左中右結構。

（3）整字層面的教學建議

第一，直觀演示，理解音形義。教師采用直觀演示的方法、簡潔明了的話語、直接可觀的圖片，讓學生準確、統整性地理解漢字的音、形、義。例如，學習“傘”字，可以讓學生展開聯想，與蘑菇、雨傘的外形聯結，將抽象的漢字形象化，加深對音、形的記憶。學生只有充分理解，才不會與其他漢字混淆，降低出現偏誤的可能性。第二，編寫習字冊，加強訓練。教師應留意、收集學生易混淆的形近漢字和音同漢字，并編寫習字冊，有針對性地進行練習。

2.研究建議

第一，擴大研究范圍，豐富語料，進一步揭示培智學校學生書寫偏誤特征。例如，智力障礙學生是否對“細小”差異具有覺知優勢，而孤獨癥譜系障礙學生是否對“局部”差異具有覺知優勢。第二，探究其他障礙類型學生如肢體障礙學生的偏誤特征，或深入探究智力障礙與孤獨癥譜系障礙亞類型學生的偏誤特征，例如，唐氏綜合征學生。第三，開展干預研究，探究提升學生書寫能力的科學方法。未來可基于本研究對偏誤特征的梳理和提出的教學策略，設計干預方案，并采用實驗設計的思路開展干預研究，以期為培智學校教師提供更具科學性的建議。

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Study on Chinese Character Writing Errors of Medium and High Grade Students in School for the Mentally Retarded

GAO Man? ?LIU Guangduo? ?WANG Zhiqiang

Abstract：This paper takes 168 medium and high grade students from three schools for the mentally retarded as the research objects，and their homework and examination papers for one academic year as the research corpus.The characteristics of Chinese character writing errors are described from three aspects of stroke，parts and whole character.The results show that Chinese character writing errors mainly focus on strokes and parts.At the stroke level，stroke deformation errors，stroke combination errors and stroke misrepresentation errors are more prominent.The writing errors of students with mental retardation are significantly lower than those of students with autism spectrum disorders，and the writing errors of high grade students are significantly lower than those of medium grade students.Students with mental retardation have made significant progress in stroke misrepresentation.At the parts level，the structural errors of the parts are more prominent.Students with autism spectrum disorders have made significant progress in parts replacement.

Key words：Chinese character；writing；errors；school for the mentally retarded

Authors：GAO Man，master degree candidate and intermediate teacher，Faculty of Education，Liaoning Normal University（Dalian，Liaoning，116029），Jieyang Special Education School（Jieyang，Guangdong，522071）；LIU Guangduo，master degree candidate，Faculty of Education，Liaoning Normal University（Dalian，Liaoning，116029）；WANG Zhiqiang，associate professor，Faculty of Education，Liaoning Normal University（corresponding author，wzq1982123@hotmail.com，Dalian，Liaoning，116029）. ? （特約編校：琚四化）

【基金項目】 本文為遼寧省教育科學規劃項目“培智學校語文教科書編寫特征比較研究”（JG22CB254）的成果。