高校教務系統全生命周期校企協作管理場域：慣習沖擊、協同創新與價值構建

徐宏凱　謝潔　成希飛 　吳能表

［摘 要］在高校教務系統全生命周期各階段引入校企協作，可創新教務系統建設、運維和迭代的模式，進一步賦能教育高質量發展，達成教育部關于教育數字化轉型的“利用信息技術轉變管理理念、創新管理方式、提高管理效率，支撐教育決策”之要求。目前，高校教務系統管理模式引入校企協作陷入困境。文章運用場域論，解析困境發生的原因：高校教務系統全生命周期校企協作管理場域是一個勢力范圍較小的新場域，匹配的新慣習還未形塑。新場域的管理理念、工作內容、時空資本配置及行動主體關系等受到傳統管理舊慣習的沖擊。嘗試通過綜合調配主體資本、多維鏈接協作關系、并行提升數字素養、分類建立規約制度、立體造勢場域氛圍等路徑來破解困境，實現新場域形塑之價值構建。

［關鍵詞］教育數字化轉型；高校；教務系統；管理場域；慣習沖擊；協同創新；價值構建

［中圖分類號］G647［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2024）08-0001-06

2021年3月，教育部發布的《關于加強新時代教育管理信息化工作的通知》指出，教育管理信息化是教育信息化的重要組成部分，要充分利用信息技術轉變管理理念、創新管理方式、提高管理效率，支撐教育決策[1]。其中“教育管理信息化”在高校的重要具象載體為教務系統。2023年2月，教育部部長懷進鵬在世界數字教育大會上強調推動教育治理高效化、精準化，實現業務協同、流程優化、精準管理，提升教育管理效率和決策水平[2]。助力教育高質量發展的一系列教育數字化轉型要求，重新定義了教務系統的建設邏輯和發展方向：校、企應創變教務系統建設模式，集中優勢、充分協作，進一步拓展教務系統對教育管理業務覆蓋范圍之外延、厘清業務場景和功能設計之關系、提升需求分析到功能開發及上線應用之轉化效能，完成教務系統于師生而言的工具理性到價值理性之嬗變[3]。而目前教務系統的建設情況并非如此。本研究面向全國教務系統建設較有代表性的40余所高校（高校名稱暫不列出）開展調研。結果表明，高校建設教務系統受到路徑依賴的裹挾，建成的系統使用體驗未達預期。究其原因：理論研究層面，學界針對教務系統傳統管理方式改進的策略及建成后的應然形態等方面缺乏系統性研究；實踐應用層面，目前尚無可參照的校企協同建設的標準范式[3]。本研究運用場域論，剖析教務系統傳統管理模式下的慣習對高校教務系統全生命周期校企協作管理場域的沖擊，提出消解慣習沖擊的策略，探討通過形塑高校教務系統全生命周期校企協作管理場域以實現新一代高校教務系統價值構建的進路，希望為高校和企業在教育數字化轉型下前瞻性地開展教務系統及同類型教育教學管理平臺建設工作，提供借鑒與參考。

一、高校教務系統全生命周期校企協作管理場域

皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）認為：“場域”（field）是指在各位置間的客觀關系網絡（network）或構型（configuration）[4]。布迪厄通過“場域”研究社會結構，引入“慣習（habitus）”和“資本”論證場域中的空間所具有的客觀建構性。他認為，“慣習”將實踐者的經驗和當下的境遇相關聯，培育成行為策略傾向系統。“資本”可分為文化資本、經濟資本、社會資本和符號資本，是詮釋特定“場域”內起主導作用的資源概念，是“場域”的動力。實踐者通過競爭獲取特定資本，以此在“場域”中占據更高的位次，同時形成與特定“場域”相適切的“慣習”。“場域”“慣習”和“資本”在實踐中形成彼此建構的關系[5]。

高校教務系統全生命周期校企協作管理場域，是在學校和企業主體以及參與教務系統管理全階段的其他成員間，相互形成的一種以教務系統全生命周期協作管理為依托[6]，以研究教育教學管理業務，通過數字技術將其落實到教務系統功能實現上為目標的，以深化教育教學改革與數字化雙向賦能、服務師生為旨歸的客觀關系網絡。該網絡通過企業開發教務系統的技術資本與學校的教育教學管理制度、經驗等文化資本互動，使得以提升教務系統管理效能所致的資本再生產得以維系[7]。高校教務系統全生命周期校企協作管理場域（以下簡稱新場域）與教務系統傳統的管理場域（以下簡稱舊場域）并存，共同構成教務系統管理場域。

二、新舊場域之沖突：慣習沖擊

“慣習”是指可持續、可轉換的傾向系統，它既來自通過實踐者的社會化而達成的社會結構內化，也來自通過指導實踐者的實踐再生產社會結構。這些結構因素通過實踐者的社會化經驗，內化為個人行為傾向，從而引導群體成員進行實踐[8]，不同場域具有與之相適切的慣習[9]。相較于舊場域，新場域構建時間較短，其形塑過程與舊場域發生摩擦，呈現出舊場域的舊慣習對其之必然沖擊。

（一）舊慣習對新場域管理理念和工作內容的沖擊

新場域管理理念，即高校和企業發揮各自優勢，整合學校教育教學管理經驗等文化資本和企業從實施若干高校教務系統案例中沉淀的文化資本、技術資本等，在教務系統管理的全生命周期多元、多維、全線協作，建設既能滿足現有教務管理各項業務，又能針對教育教學改革新增的各項舉措，進行功能開發并施用的教務系統。該理念勢必受到“花錢采購就是建設”“建成的系統無須持續運維迭代”等舊管理認知慣習的沖擊。調研數據顯示：33.33%的高校是直接購買企業開發的教務系統成品；54.76%的高校雖在購買前提出了部分業務需求，但最終還是選擇教務系統成品；66.67%的高校對新增功能的迭代開發沒有持續的經費投入。可見，目前高校大多只是支付建設經費購買企業開發的系統成品，其他環節參與度小，因此建成的系統個性化不足，未能體現學校本身的管理理念、特色。

新場域工作內容，主要體現在教務系統管理全生命周期中，校企精準分工、充分協作。如，在“需求分析”階段校企協作，學校通過組建專項工作團隊，開展以師生體驗為中心的流程再造[3]。企業將前期實施的其他高校同類業務的功能設計進行聚類、解析，供被協作的學校選擇。再如，在“測試”階段校企精準分工，企業從系統開發視角，著重測試程序運行的邏輯性，學校從使用者視角，著重測試功能的易用性，以達成使用者無須培訓即可使用的優質體驗。這種覆蓋生命周期全階段的校企精準分工、充分協作的管理內容變革，會受到教務系統傳統管理的主觀傾向系統“教務系統需求分析、測試等環節應由企業全部承擔”等舊慣習沖擊，導致諸多協作環節落實不到位。

（二）舊慣習對新場域時空資本配置的沖擊

從學校方面來看，在教務系統傳統的管理模式中，學校所承擔的工作為購買、使用，未深度且全程參與管理環節，上線后也不常提出升級迭代的業務需求，即便提出需求，也缺乏企業的協同機制來指引系統的持續建設。而全生命周期校企協作管理，需要學校的教務系統管理員、從事教務管理的業務教師等學校主體全程參與。例如，業務流程的邏輯推演、需求文本擬定、師生使用系統的多策略培訓方案編制與新增業務的升級迭代路徑探索等。這種變化與學校過去只籌措經費直接采購而后使用的舊慣習相比，占用了學校人員的時空資源，或將與學校工作人員完成其他工作的時間、注意力投入度形成資源搶奪，產生沖突。

從企業方面來看，在教務系統傳統的管理模式中，企業所承擔的工作為聚類各學校的業務需求，開發成品系統。而全生命周期校企協作管理需要企業花費更多的時間成本、精細化的管理成本，即企業需要配置實施人員，全程協助高校。協助內容包含系統切換前對學校系統內現有數據的分析和處理、個性化需求業務流程再造案例咨詢、基于選課等高并發場景的服務器配置咨詢、師生使用的業務培訓等。企業的技術開發、售前、現場實施、測試等人員時空資源占用較教務系統傳統的管理模式顯著增加，對企業人員工作專注度、職業素養提出新挑戰。若相應的績效制度、分配規則等利益驅動未協調演進，企業人員會優先按照個人的利益訴求和資本生產預期，把時空資源投進高收益、高回報的地方，即便不能實現有效增長，也只需維持現狀，即轉向舊場域。如此，便掣肘了新場域的勢力擴張。

（三）舊慣習對新場域行動主體關系的沖擊

教務系統管理場域中，學校和企業是兩個不同的社會群體，二者的知識背景、專業經驗、數字素養等方面存在較大差異，兩者所持資本也不盡相同。尤其在舊場域中，學校掌握建設經費等經濟資本，依據企業對學校需求響應的優劣程度進行選擇，在此過程中形成甲、乙雙方的權利義務劃分。學校處于主動選擇的地位，企業處于被選擇的位置。主、被動的關系形塑了與舊場域相適切的舊慣習。而新場域將校企主體的關系重構為平等的共建、共管、共治的協作模式。一方面，刺激了學校主體的能動性，讓學校將教育教學管理經驗充分浸潤到系統建設中；另一方面，調動了企業主體的優勢，將與學校協同共建系統的管理工作標準化。這種重構的校企協同關系勢必受到舊場域主從關系舊慣習的沖擊。

三、新場域之創新：校企協同

校企協同是高校教務系統全生命周期校企協作管理區別于傳統管理的重要創新。其內涵包含多元的協作主體、多維的協作方式、全線的協作階段等三方面。

（一）多元的協作主體

校企協同的主體創新主要體現在協作主體的多元性。學校和企業中與教務系統管理相關的人員即為協作的各元素，如學校的教務系統管理員、教務人員、師生等，以及企業的需求分析人員、開發人員、現場實施人員、運行維護人員等。

（二）多維的協作方式

校企協同的方式創新主要體現在協作的多維性。由于新場域的主體多元，其協作方式隨即呈現多維協作形態。在多元主體中，構成學校內部部門間、學校與學校間、企業內部部門間、學校與企業間等多維的協作方式。例如，學校與學校間的協作：浙江省57所高校結成浙江省高校教務系統聯盟，落實“成為用戶需求的精準提供者、建設標準的共同制定者、建設方案的提供論證者”等任務。通過學校與學校間的協作，達成共享教育教學管理制度、工作模式、業務流程及工作經驗，使文化資本得以再生產。再如，學校與企業間的協作：西南大學遵循教育部令第41號中“學校應當健全學生學業成績和學籍檔案管理制度，真實、完整地記載”的要求，針對高年級學生在低年級教學班進行重修，高、低年級培養方案不同所導致的課程編碼變化，以及轉專業學生在轉前和轉后的培養方案不同等情況所導致的課程需要替換等業務需求，開展校企協同，迭代了“課程替、轉換”子系統，并將該子系統功能在中國高等教育學會、正方軟件股份有限公司等單位共同主辦的“高校數字化建設創新與發展”研討會上通過主題報告“高校教學綜合管理平臺生存周期全階段校企協同工作機制探索”發布，促使其他各高校相繼沿用。在校企協作中，雙方釋放其獨有的教育教學管理經驗和各高校業務共性需求分析經驗等文化資本、系統開發和測試等技術資本、系統使用的培訓等人力資本、工作人員管理系統的時空資本等，形成校企協作維度下教務系統普適需求落地及推廣的應對理路。

（三）全線的協作階段

校企協同的創新還包含協作的全階段覆蓋。教務系統建設的生命周期分為“可行性分析、需求分析、概要設計、詳細設計、編碼、測試、維護”等7個階段[6]。全階段協作強調的是突破學校內部部門間、學校與學校間、企業部門間、學校與企業間等主體由于傳統的角色劃分所致的職能壁壘，按照教務系統管理全生命周期各階段的重點工作之特有要求，著重職能劃分、重塑協同模式，構建教務系統建設共同體。高校教務系統全生命周期校企協作管理場域結構見圖1。

四、新場域之形塑：價值構建

新場域形塑過程，是校企主體通過協作，不斷設計和試行、分析和施用、彰顯和傳播教務系統高效能“構建、維護、管理”的途徑。在此過程中，凸顯校企協同的創新點，逐步消解舊慣習的沖擊，擴大其力的作用范圍，實現其價值構建[10]。

（一）綜合調配主體資本

布迪厄認為，資本能為建構社會現實給予合法性，利益存在于場域中，資本與利益可引導實踐者慣習的策略方向[9]。因此，學校和企業中掌握資源分配權的核心部門應合理調配資源，為場域各主體構建利益關系、強化新慣習，支撐新場域形塑[11]。第一，調配資本為形塑新場域提供經濟支撐。新場域需要依據新業務需求不斷迭代系統功能，需經濟資本持續進入場域。例如，高校可通過申請財政劃撥、自籌經費、“銀校合作”等模式為高校教務系統管理籌措資金。第二，調配資本激勵并導向新場域中主體的行為策略傾向。綜合利用各類資本激勵校企等協同主體的工作人員發揮主觀能動性，將形塑新場域的觀念內化為自我需求，完成從新場域形塑的旁觀者到引領者的轉變[12]。例如，運用符號資本提升高校的教務系統管理員、教務工作人員等對所承擔的管理工作的價值認同；運用經濟資本、社會資本，在細化績效評價規則的基礎上，進一步提升企業的技術開發人員、現場實施人員的專業技能，激勵實踐者的內生動力；運用社會資本、符號資本樹立高校同行內建成的優質教務系統和高效能的教務系統管理模式的示范標桿。

（二）多維鏈接協作關系

區別于傳統管理模式的新場域重要特點之一是在學校、企業等主體間多維地鏈接協作關系，包含學校內部部門之間、學校與學校之間、企業內部部門之間、學校與企業之間等的鏈接協作。第一，學校內部部門之間鏈接協作，以消除由于部門職能不同所形成的協同區隔。例如，在全生命周期的“需求分析”“概要設計”“詳細設計”等階段，教務處等側重業務的部門和現代教育技術中心等側重技術的部門應充分協作，提升從業務場景分析到業務需求擬定的轉化率。第二，學校與學校之間鏈接協作，可通過搭建工作聯盟、信息化工作群、專題研討會等形式的校際交流平臺，開展教務系統建設的專題研究。研討共性問題，解析個性需求，以應對教務系統傳統管理中，學校和學校之間缺乏交流途徑等問題。第三，企業內部部門之間鏈接協作，在系統開發過程中，無論采取全域化開發的模式，還是分模塊“積木式”的開發方式，都應在企業內部部門間形成良性且高效的協同機制，保障系統各模塊功能應用的邏輯統一性、界面呈現的風格一致性等。第四，學校與企業之間鏈接協作，通過變革教務系統管理的校企主從關系，重塑校企互動模式。多維鏈接關系實現從單部門單鏈協作向跨部門單鏈協作，再向復合部門網絡化協作的轉型，逐步達成校企等主體間協同、共管的一體化新局面[7]。

（三）并行提升數字素養

新場域的形塑需要并行且持續提升校企主體的數字素養，促成有效協作。第一，培養教務系統管理員、教務人員和師生等的數字素養[13]。能力養成的內容應包含但不限于數字化意識、數字技術知識與技能、數字化應用、數字社會責任、專業發展、教務系統的操作能力、業務管理能力、事務溝通能力等數字素養教育行業標準之內容。例如，學校可定期組織教務系統管理員參加教務系統開發企業舉辦的教務系統管理員專題培訓會，通過分項目制的專題培訓，學習Oracle數據庫管理、SQL（Structured Query Language）的應用技術、掌握教務系統迭代的新功能操作方法、了解教務系統易發問題及對策，在該培訓會上還可針對高校的教務系統操作存在的共性問題及優化策略開展研討，以擴展教務系統管理員對系統使用的深度。學校也可定期組織教育教學管理業務培訓會，在重要時間節點，以教學執行計劃編制、校院兩級分級分類排課、畢業條件審核等階段性工作為依托，針對各教學單位的教學辦主任等管理人員，開展教務系統功能操作的專項培訓會，通過業務工作驅動教務管理人員提升系統操作的精準性。學校還可通過微信公眾號、信息展示系統等工具，宣傳教務系統使用的圖文說明、短視頻使用詳解等豐富媒體資源，培養師生對教務系統的認知度和認同度、使用及問題反饋能力。第二，培養企業人員的數字素養。例如，企業可通過專項培訓或專題競賽等方式，提升開發人員的業務理解能力、將同類型學校的業務需求內化為系統標準化版本的橋接能力；培訓并提升現場實施人員對學校教務系統的數據分析能力、需求分析整合能力、功能設計解說能力，尤其需要企業人員在與學校人員的溝通過程中，準確描述系統中的各項功能是什么、為何如此設計，以及諸如非按此設計會存在何種管理風險和引發何種問題等，以提升校企主體溝通的有效性。

（四）分類建立規約制度

傳統的教務系統管理，大多通過職業慣性在開展，缺乏相應制度去引導和支撐精細化的管理和流程化的設計。調研數據顯示：目前只有4.76%的學校制定了教務系統管理員工作守則；僅7.14%的學校制定了教務系統管理制度。布迪厄認為，慣習的特點之一是社會性，在實踐主體社會化的過程中，逐漸將社會結構內化，這個過程映射了社會對慣習的規約[14]。因此，構建新場域，應建立與之相契合的治理體系。通過制度所具備的強制性，發揮其制約和協調的作用，在主體行動者普遍遵循下，將外部要求內化到實踐者的行為中，最終形成共同的行為趨向。在場域中，依據教務系統管理的不同業務場景對制度的適切性需求，應建立的制度可包含規范、守則、規程、程序、標準以及辦法等類別。例如，在規范校企協同機制上的制度可包含“校企關于教務系統持續建設的戰略合作管理辦法”“校企協同的流程再造需求分析管理規程”“學校的教務系統常態化管理核心組工作守則”，在規范工作內容、工作流程的制度可包含“學校的教務系統課程庫數據管理規范”“學校的教務系統校院兩級排課操作程序”“學校的教務系統迭代開發功能費用核算辦法”“學校的教務系統管理員工作守則”“企業的高校教務系統客戶回訪程序”等。

（五）立體造勢場域氛圍

于主體行動者而言，舊慣習逐步轉換到新慣習，是新場域社會結構內化的過程，也是對其意義構建達成共識的過程。新場域中處于高階位置的資源配置者、新慣習形塑的先行者，需綜合使用各種資本、路徑、手段立體式地造勢宣傳，營造氛圍，讓場域中的校企等主體充分認識到教務系統全生命周期校企協作的重要意義，明晰其協作的創新點和關鍵點，并形成與新場域匹配的新慣習。第一，通過社會團體等組織，如中國高等教育學會，主辦信息化專項工作論壇，向全國教務信息化管理人員發布教務系統管理的優秀案例，組織高校、企業宣講最新版本教務系統升級迭代新功能的設計理念、所達成的具體功能及應對的問題。第二，企業常態化地開展其客戶學校的教務系統管理員培訓會，就系統數據管理、流程管理、校企協作機制的標準化等方面開展培訓，將被動使用轉變為主動關注，提升系統全生命周期的協同管理效率。例如，正方軟件股份有限公司自2017年開始，就將高校教務系統管理員培訓進行常態化管理，每年面向全國高校的教務系統管理員開展集中培訓，鞏固校企協同的教務系統共建共管的模式。第三，高校組織新增功能需求分析專題工作會，增強主體行動者對系統持續迭代的認識。例如，西南大學教務處每年定期開展教務系統管理員、教學辦主任業務培訓工作會，以支撐學校的教務工作人員與系統新功能的良性互動。社會團體、企業、高校形成共同體，分類、分級地組織信息化專題論壇、專家分享會、業務交流會、專題培訓會等，立體造勢，逐步讓主體實踐者在該氛圍下，更新理念、形成新的價值策略傾向，形塑新慣習，不斷參與新場域的建構中。

五、結語

本研究提出五個方面的策略來消解舊慣習的沖擊，這五個方面的策略應并行聯動。例如，在“綜合調配主體資本”中“調配資本激勵并導向新場域中主體的行為策略傾向”的過程，是需要制度進行規約的，此時就需聯動“分類建立規約制度”。再如，“多維鏈接協作關系”中“通過變革教務系統管理的校企主從關系，重塑校企互動模式”的過程，也需要并行地提升校企行動主體的業務能力，此時就需聯動“并行提升數字素養”。有鑒于此，在后續研究中，可進一步聚焦在五項策略的聯動治理體系上。通過五項策略的協調聯動，有效消解舊慣習的沖擊，塑造與新場域相適切的新慣習，最終形成新慣習與新場域相互構建的價值統一體系。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.教育部關于加強新時代教育管理信息化工作的通知［EB/OL］.（2021-03-15）［2023-10-25］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/202103/t20210322_521669.html.

[2] 中國教育部部長 懷進鵬.數字變革與教育未來：在世界數字教育大會上的主旨演講[EB/OL].（2023-02-13）[2023-10-25] http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_176/202302/t20230213_1044377.html.

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［責任編輯：雷 艷］