基于教育現代化的高職教師核心素養構成與評價策略研究

摘 要 教育現代化的推進，對高職院校教師核心素養的培養和提升提出了更高的要求。鑒于國內目前尚未形成統一的高職教師核心素養評價體系，本研究在明晰其內涵及要素結構的基礎上，采用AHP等方法嘗試構建多維度高職教師核心素養評價指標體系，并提出相關實施策略，助推高職院校教師核心素養的有效提升，加強教師隊伍建設，促進教師內涵式發展。

關鍵詞 職業教育現代化；教師核心素養；評價指標體系；職業院校

中圖分類號：G451 " " " " " " " " " " " " " "文獻標識碼：A " "DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2024.12.026

Research on the Composition and Evaluation Strategy of Core Literacy of

Vocational College Teachers Based on Educational Modernization

ZHENG Huiyin1， ZHENG Liwen2

（1. Hunan Polytechnic of Water Resources and Electric Power， Changsha， Hunan 410000;

2. Hunan Technical College of Railway High-speed， Hengyang， Hunan 421002）

Abstract The advancement of educational modernization has put forward higher requirements for the cultivation and improvement of core competencies of teachers in vocational colleges. Given that there is currently no unified evaluation system for core competencies of vocational college teachers in China， this study attempts to construct a multi-dimensional evaluation index system for core competencies of vocational college teachers using methods such as AHP， based on a clear understanding of its connotation and element structure. Relevant implementation strategies are proposed to help effectively improve the core competencies of vocational college teachers， strengthen the construction of the teaching staff， and promote the connotative development of teachers.

Keywords modernization of vocational education; core competencies of teachers; evaluation index system; vocational colleges

經文獻調研發現，相較學生核心素養研究而言，國內外學者對職業教育教師核心素養的研究熱度相對低一些，但發達國家的相關研究則較早，且制訂了職業教育教師核心素養的相關標準、實施指南、框架模型等，以推動教師職業的專業化[1]。例如，美國和澳大利亞均制訂了教師素養框架，歐盟則制訂了教師素養標準，新加坡提出了教師素養框架模型，這些教師素養框架、標準和模型主要關注的是教師在知識、技能與實踐等方面的素養。其中，新加坡提出的教師素養框架模型則倡導以價值觀為導向對知識、技能進行整合，培養和提升教師自身的專業素養，以更好地應對未來課堂中可能面臨的各種問題。我國也在官方文件中指出要通過訪學研修、教學能力提升、信息技術應用能力提升以及證書培訓等多種方式提升高職院校教師的素養[2]。目前，學術界針對高職院校教師核心素養的內涵、構成與評價方式的研究還很少[3]，且尚未制訂統一標準或模型對教師核心素養進行評價，因此明確高職院校教師核心素養構成，構建相應的評價體系，是培養和提升高職院校教師核心素養的現實要求。

1 "教育現代化背景下高職院校教師核心素養內涵及其構成

1.1 "教育現代化的要求

教育現代化是國家針對教育教學領域進行的頂層總體設計。國家在2019年《中國教育現代化2035》中提出要堅持把教師隊伍建設作為一項戰略任務，要建設一支高素質專業化創新型教師隊伍；2022年10月，黨的二十大報告指出教育、科技與人才是全面建設社會主義現代化國家基礎性、戰略性支撐，這對身處新時代的教師提出更新更高的要求，而作為能夠緊跟社會進步、高度契合產業發展的現代化職業教育，以社會需求為導向進行人才培養，其教師核心素養的具體內涵和要求也在動態調整。首先，職業教育現代化發展要求職業教育不斷與新基建、數字經濟、生命健康、智能制造等我國現代化建設的重點領域緊密結合，教師的素質與能力也需同步進行轉變和提升，緊跟產業發展形勢，在職業教育與現代化建設之間主動承擔起連接橋梁的作用；其次，現代化建設對高質量創新型技術技能人才需求強烈，要求高職教師改變傳統的應試教育填鴨式教育理念，增強自身對現代職業教育教師角色的認知，提升核心素養和關鍵能力，不斷革新教學方式與課程內容體系，為培養高質量的技術技能人才提供更有力的師資支持；最后，職業教育現代化倡導的教育理念更加突出“以學生為中心”“促進學生全面發展”，要求高職院校教師核心素養應與當代學生與社會的發展需要相匹配。

1.2 "高職院校教師核心素養的內涵

隨著經濟的飛速發展和職業教育現代化進程不斷推進，教師核心素養的內涵也在不斷豐富。同時高職院校的應用性特征及其人才培養的特殊性，決定了教師的核心素養至少應包括兩個方面：即不僅要具備作為一名高校教師所應當擁有的基本知識與能力，同時也應具備開展正常教育活動之外較高的職業能力和專業能力素質，不斷實現自我發展。一方面，在數字化時代作為一名高校教師應當具備的能力主要包括授課的語言組織能力、課內外教學實踐能力、信息資源獲取能力與現代信息技術應用能力和一定的科研創新能力等，以深入探索如何將教學發展與專業發展進行結合[4]；另一方面，高職院校教師的職業素養內涵中特別強調教師應當具備相關專業、行業領域的“職業能力”，這也是高職教師核心素養內涵中最重要的本質特征，從現有的理論研究和實踐探索可知，“職業能力”包含多維度、多層次、系統化內容，主要包括特定職業應具備的專業能力、相關行業和崗位技術技能、社會溝通、組織協調服務能力、創新創業能力、技術推廣與應用能力等。

1.3 "高職院校教師核心素養構成

高職教師核心素養屬于整體性概念，其內容既要兼顧高等教育的普遍性特點，又要體現高等職業教育的特殊性。目前我國高職教育階段學生的核心素養體系具體標準尚在制訂、完善中，與之相匹配的高職教師相關素養標準體系也還在逐漸形成。根據我國現代職業教育體系建設的要求，高職院校教師核心素養應主要表現為雙重素養，即教師基本素養與職業素養。本研究以系統論為指導，初步構建多維高職院校教師核心素養要素結構體系。在該體系中，高職院校教師核心素養由三方面素養構成，分別是教師個人素養、教育素養與能力、職業素養。教師個人素養是教師作為一名公民和信息社會的成員，在思想政治、心理健康、人際交往、學習發展、創新實踐以及信息素養與現代信息技術應用等方面具備的基本素養與能力，既體現了教師的個人品格，也為教師自我發展提供了前提條件。教育素養與能力主要是指教師的教育理想、信念及感情，以及教師開展教育教學活動所應具備的教學設計能力、課程教學能力、課程管理能力等，還包括資源獲取能力、現代信息技術應用能力等[5]。職業素養由職業道德、專業知識與技能、職業認同、專業精神等要素構成。

2 "教育現代化背景下高職院校教師核心素養評價方法

本研究在進一步明晰教育現代化背景下高職院校教師核心素養內涵及其構成后，結合文獻調研、網絡調查與深度訪談等結果，運用因素分析法、層次分析法（AHP）篩選相關指標和確定相應權重，構建了多維教師核心素養評價指標體系。該體系主要包含個人素養、教育素養、職業素養3個一級指標，具體可以細分為12個二級指標。在權重的設計環節，邀請職業教育知名專家、職業院校領導、優秀教師或從事職業教育研究的學者及產業精英進行科學論證；確定指標權重時具體按以下方法實施：首先，將高職院校教師核心素養評價指標體系中的指標進行分層，建立各層級下指標權重矩陣；其次，對權重賦值歸一化，再分層求得權重均值，即指標的權重系數；最后，對專家賦值結果進行一致性檢驗，計算CR值。通過層次分析法對各項指標的權重進行計算，經測算，專家賦值結果的一致性評判CR值水平在0.1以下，符合層次分析法的指標一致性要求。其中，個人素養指標權重為0.2937，教育素養權重為0.2851，職業素養權重為0.4212（見表1，p84）。

在確定指標權重以后，進一步通過問卷調查其他高職院校教師對該指標體系的認同度，采用“李克特5級量表”對問卷的選項進行設問，即“非常同意”“比較同意”“一般”“不太同意”“非常不同意”。接受問卷調查的受訪者為全國各地職業院校的教師。首先，搜集了在職業教育相關期刊上公開發表論文的高職院校教師名單及其電子郵箱，共計有200位教師，再分別向每位教師通過電子郵件發放問卷，收到的回復郵件共有132封，有效的問卷有117封。受訪者對各個指標的認同程度統計結果顯示（見圖1），“專業實踐能力”是高職院校教師認為最重要的素質，表達“非常同意”的人數比重為64.14%，其他重要程度較高的素養有“專業知識與技能”“教育理念、信念與感情”，非常同意將這兩項素養作為高職院校教師核心素養的教師人數占比分別為61.32%、58.98%。

3 "教育現代化背景下高職院校教師核心素養評價實施策略

高職教師核心素養的形成與提升是促進學生核心素養形成的重要驅動力，也是確保職業院校學生全面發展的重要前提，但教師核心素養的形成需要較長時間，因此在教育現代化背景下促進高職院校教師核心素養的形成需要建立起長效機制。在建立系統的核心素養培養制度框架并給出明確的培養路徑后，作為教師核心素養培養過程中的重要一環，對高職院校教師核心素養進行評價需要首先明確教師的核心素養構成，建立與培養目標相適應的教師核心素養指標體系，根據各專業、不同教育階段的教師特征，制訂具體的核心素養標準與培養辦法，從而為職業院校以評價為手段激勵教師培養核心素養提供有力支持，以更好地促進教師重視提升自身的核心素養，鼓勵教師積極主動地進入企業參與具體實踐，持續提升教師各方面的核心素養與能力。評價時應盡可能將教師的道德素質、創新能力、實踐能力、教育能力與職業能力都納入教師核心素養評價體系之中，充分發揮領導、同行、學生與企業或第三方評價機構等各類主體的作用，實現對教師核心素養全面、系統、多元的評價。

3.1 "注重師生核心素養的內在聯系

高職院校教師核心素養評價應以學生核心素養提升為導向，也就是說在設置教師核心素養評價指標時應重視學生核心素養與教師核心素養的內在聯系，在對兩者之間的聯系進行深入分析的基礎上，應確保教師核心素養與學生核心素養保持較高的契合度，通過評估教師在教學活動中的行為、能力與素養，分析教師在培養學生核心素養過程中的具體作用[6]。從評價學視角分析高職院校教師核心素養評價的邏輯也可以發現，學生核心素養評價與教師核心素養評價之間確實存在一定聯系，教師教育教學工作的主要成果之一就是提高學生的核心素養，因此學生核心素養是否養成、提升也可以作為評價教師核心素養是否具備的指標之一，這也是在建立評價指標體系過程中一種通行的外延式指標設置方法。在這方面，日本、英國等發達國家在對教師進行評價時就考慮了教師評價指標與學生核心素養的聯系。例如，英國制訂的教師專業評價標準內容與對學生人際交往、信息素養、自我規劃與解決問題的能力等方面的評價基本一致，顯示出英國對教師與學生核心素養評價一致性的重視。從我國當前實施的教師評價標準來看，現有教師評價標準更多關注的是如何讓學生養成文化基礎、自主學習方面的核心素養，而對學生社會實踐及其職業能力素養的關注則偏弱，這也導致職業院校在設置教師評價標準時更加強調對文化素養、教學能力方面核心素養的評價，而忽視教師學科專業領域與實踐方面的核心素養，這是高職院校開展教師核心素養評價時應注意改進的問題。

3.2 "以評價為手段促教師核心素養全面發展

高職院校教師核心素養要求教師堅持以學生為中心開展職業教育教學活動，教師在此過程中扮演何種角色、發揮怎樣的作用，是由教師的教育工作職責與育人使命所決定的。教育現代化要求教師遵循職業教育與職業院校學生成長成才的客觀規律，以學生成長與全面發展為出發點，最大限度地激發學生自身的學習積極性，引導其形成良好的思想品格，幫助其掌握專業知識與技能，以獲得全面發展。職業道德、專業知識與技能以及人際溝通能力在整個高職院校教師核心素養評價指標體系之中都是需要教師開展自主學習才能獲得的素養。教師核心素養的提高，既要通過建立完善的崗前與定期培訓制度，使教師能夠通過各種培訓學習持續提升自身專業能力、職業道德及其人際交往能力，也要不斷完善教師核心素養發展的標準體系，建立和健全高職院校教師核心素養評價指標體系，通過科學、準確地評估教師的核心素養水平，幫助教師查找自身發展的不足，引導其對自身核心素養培養與成長的重視，持續提升自己專業知識與技能，加強與學生、企業的溝通與協作，更好地開展專業實踐與人才培養工作，促進自身核心素養與能力的全面發展。此外，教師在獲悉自己核心素養的評價結果以后，還應注重反思與自我改進。反思是教師自我發展之路上應當開展的一項工作，對提升其專業水平和實現自我發展起著積極的助推作用。

3.3 "對高職院校教師核心素養實施多面、多維、多層的評價

本研究提出的多維高職教師核心素養評價體系主要側重評價指標體系的構建，需輔以具體實施過程中對評價結果的動態監測，在實踐中評估各項指標權重設置的合理性，再根據實際情況對指標權重進行調整，因此在實施高職院校教師核心素養的評價時應當盡可能開展多面、多維、多層的評價。首先，既要過程性評價，也要開展階段性評價。教學活動是對教師核心素養進行評價的重要載體，這對于高職院校教師也是適用的，其根本目的是促進教師不斷實現自我發展。在此過程中，對教師核心素養的評價要兼顧過程性評價和階段性評價，不斷動態跟蹤教師核心素養的變化情況。也就是說，職業院校在對教師進行核心素養評價時在以結果為導向的同時，應重視教師成長過程中的過程性結果。不僅如此，還需對教師的教學活動開展情況、創新性及其拓展性進行評估，以獲得更加動態的過程性評價結果。此外，還應根據預設的教師核心素養培養目標，評估各教育階段的階段性目標達成情況，引導教師提升綜合職業素養。其次，既要開展內部評價，也要充分利用外部力量開展評價。以往對高職院校教師的評價大多都限于校內領導、同行和學生的評價，而缺乏外部教育主體或第三方評價機構的評價，評價往往欠客觀、較偏頗，因此職業院校既要重視學校領導的指導性評價，也要重視校外機構的評價（如企事業用人單位、教育主管部門或第三方機構等），以確保對高職教師核心素養的評價更加細化、全面和客觀。最后，既要開展定量的客觀評價，也要從定性角度給出主觀評價。這兩方面評價的結合是確保教師核心素養評價結果全面、客觀的重要途徑。通過平衡計分卡、實踐記錄手冊等對各個培養階段的教師核心素養評價得分情況進行記錄，形成記錄檔案，有助于動態跟蹤教師核心素養變化情況，而通過總結歸納式的研討評定，可以對教師核心素養的發展概況及其主要特點進行評價，將其與定量評價結果結合，確保評價更加全面綜合。

參考文獻

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