淺談核心素養導向下的語文深度學習

“雙減”政策的實施，新課標的頒布，都促使語文課堂教學改革走向以“素養導向”為宗旨的深度學習。

深度學習有三個標準：知識學習的充分廣度、知識學習的充分深度、知識學習的充分關聯度。要實現語文的深度學習，提升學生的核心素養，我們就要改變傳統語文教學淺表化、模式化的現狀，積極探索“基于情境、問題導向、深度思維、高度參與”的課堂教學。在實踐中，筆者主要從以下兩個方面進行了探索。

一、從低階思維轉向高階思維

知識重要，思維更重要。知識是根，思維是魂。沒有知識做基礎，思維就是胡思亂想；沒有思維來支撐，知識就漫無頭緒。培養學生核心素養的教學設計，不是碎片化知識的記憶和再現，而是重視現實問題的探究與解決，即培養學生的思維品質。當下教育轉型的時代訴求就是從培養記憶者轉型為培養探究者。因此，深度學習就是從知識教學轉向思維教學，從培養學生的低階思維轉向高階思維。高階思維在語文教學中主要表現為對問題的分析、綜合、評價和創造。

在語文教學設計中要多設計具備開放性或多元思考維度、能提高學生思維品質的問題。如對《西游記》的閱讀可引導學生思考：為什么人妖不分、沒有什么本領的唐僧會成為取經路上的領袖人物？繼而引導學生理解：一是源于唐僧的信念堅定而執著，一路西行從未動搖，換成他人恐怕早就放棄了：二是他的“善”，原著中描寫唐僧“掃地恐傷螻蟻命，愛惜飛蛾紗罩燈”。打打殺殺很常見，稀缺的是這種深入骨髓的“善”，否則取經之路就只剩下刀光劍影了。

再如，有位教師在教學《植樹的牧羊人》時設計了這樣一個教學任務：請問虛構的牧羊人為什么會受到萬千讀者的喜愛？結合背景材料說出自己的理解。

背景材料：《植樹的牧羊人》是作者于1953年應美國一本雜志約稿所寫。編輯收到這個讓人震撼的故事后，就派人到文中描寫之地，卻發現那個地方根本不存在這樣一位老人，稿子就被退了回來。

這個教學設計給學生形成了兩個強烈的思維沖擊，一是理想的牧羊人與現實的虛無，讓學生一下子感受到了思維的碰撞；二是需要運用個人的綜合能力去辨析、判斷與表達來解決實際問題，這顯然是記憶型教學無法完成的。這個教學設計旨在鼓勵學生多角度地解讀文本，理解文章主旨，開展深度思考。虛構的東西為什么會得到千萬人的喜愛，表達了人們的何種期待與愿望？作者在撰稿的時候為什么要虛構呢？編輯退稿僅僅是因為不真實嗎？諸如此類的教學活動唯有進行批判性思維的對話才能讓學生真正走進文本，提升語文核心素養。

語文深度學習需要培養學生的高階思維，高階思維的培養還需要積淀和對話。首先是積淀，需要海量的閱讀。比如李白的《靜夜思》中的“床前明月光”一句，根據辭海注釋，“床”有多種意思，其中有供人睡臥的用具、安置器物的架子，還有一個意思是井上圍欄，全稱叫井床，也稱床。知道了這幾個義項，那么你會覺得這首詩是詩人睡覺的時候躺在床上想出的詩句，還是睡不著在院子里獨步，在那個井欄前面看到一地的月光而吟出的詩句呢？顯然是后者。李白當年旅居他鄉，在揚州的客棧，看到月光傾瀉地上，再看到井欄，思鄉之情就油然而生了。因為古人有句話叫“凡有井水處皆故鄉”。

所以，高階思維必須建立在廣博的知識和閱讀體驗的積累之上，這樣才能更好地形成讀者的價值觀，融入血液的東西當然一輩子都忘不了。

其次是對話。語文學習要做好三重對話：和文本進行對話，建構客觀世界；和師生進行對話，建構伙伴關系；和自己對話，探索自身模式。如一位教師在進行《西游記》的精讀教學中，通過設計孫悟空兩次被逐前后人物語言、動作、心理等諸多方面的對比，和文本對話、師生對話，意在打破學生對孫悟空固有的英雄印象，意識到孫悟空也是在不斷變化成長的。從最初桀驁不馴、隨心所欲的頑猴形象，逐漸成長為有責任感、有情有義的人的形象，最終成長為正義凜然、心系蒼生的佛的形象。此時，教師結合自身成長體驗，引導學生悟出：英雄的成長離不開時間的考驗和困難的磨礪，我們每個個體成長也是如此。《西游記》的魅力，只有我們深入文本，與人物對話，與作者對話，與自己對話，細思精讀才能品味到，才能引導學生更深入細致地品讀作品。

二、重視學習情境設置

語文的深度學習還需要融合運用傳統與現代技術手段，給學生創設復雜的、綜合的、不確定性的問題情境，引導學生主動思考、積極提問、自主探究。情境設置包括：個人體驗情境、社會生活情境、學科認知情境。教師要通過創設真實的學習環境，將學科知識結構轉化為學生的認知結構，從教學環節走向整體的學習任務，從而提升學生的語文核心素養。

教師還要立足文本，引發讀者的聯想和想象來設置情境。如學習“大漠孤煙直，長河落日圓”“國破山河在，城春草木深”等詩詞名句時，要充分調動學生的形象思維，將各個看似無關聯的意象構成一幅畫面，深入品味這些畫面和作者特定情感構成的藝術境界，才能幫助學生理解詩歌的豐厚內涵。

教師還要善于捕捉學生學習中即時出現的錯誤，以此構建新的學習情境，促使學生在反思中學習，深度理解知識。如教學《紫藤蘿瀑布》，一名學生把開頭的“不由得停住了腳步”，讀成了“不由得加快了腳步”。教師立刻問學生：文章第一句話能不能就此改成“我不由得加快了腳步”。這一情境性問題引發了學生的討論，大家各抒己見。發現作者不同的行為背后有著不同的心理和情感，這樣就自然走進了散文的閱讀情感之中。情境是湯，知識是鹽，鹽只有溶入湯中才好入口，知識只有融人情境才好理解和消化。

情境的設置還可以立足評價，通過特定情境的評價來檢測學生對文本的理解程度。如《爸爸的花兒落了》《孤獨之旅》《秋天的懷念》這一組文章都是立足“成長”這一話題的，讓學生評價什么是真正的成長，從而理解好的文字都具有治愈作用——真正的成長是“看著身邊一個個愛我的人和我愛的人離我而去”，成長不是消極的“向死而生”，而是參透生死后，思考如何更有意義地走完人生，從而把學生的思考和感悟引向深入。

（責編 再瀾）