小學數學結構化教學實踐研究

閔利虹

【摘要】結構化教學是以明確教學目標、教學內容和評估標準為基礎的一種有效教學方法，被廣泛應用于教學理論和教學實踐中，其通過教師對課程內容的合理組織和教學過程的有效引導，讓學生經歷自主探究、多元表征、問題思辨的學習過程，實現知識與認知、方法與思維的結構化，使學生能夠有條理地掌握知識，提高學習效果。文章梳理了小學數學結構化教學的內涵和意義，分析小學數學結構化教學中存在的問題，從研究學生、研究課堂兩大方面提出結構化教學的策略。

【關鍵詞】小學數學；結構化教學；內涵；問題；策略

【中圖分類號】G623.5【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）11—0051—03

小學數學結構化教學從教師的“教”與學生的“學”兩方面展開。教師根據課程目標和學生需求，從教學內容、教學方法和評價方法等方面設計教學計劃，并依據教學計劃組織教學活動，引導學生學習，讓學生在學習過程中獲得知識和技能。學生根據教師制訂的教學目標和計劃，清楚自己需要學的內容和方法，有目標有針對性地學習，這有利于學生明確自己的學習方向，提高學習效果，從而提升學生的數學核心素養。基于此，本研究就此展開論述。

一、小學數學結構化教學的內涵和意義

結構是一個廣泛的概念，被應用于各個領域，不同的領域中有不同的定義，其最基本的含義是指一種組織或安排事物的方式[1]。應用于教育領域就形成了一種教學方法——結構化教學，它以布魯納的學科結構和皮亞杰的認知結構學說為理論依據，按照特定的邏輯結構和步驟組織教學內容，幫助學生更有效地學習和掌握知識。結構化教學從瑞士心理學家讓·皮亞杰的“認知發展階段理論”到美國杰羅姆·布魯納的“認知結構理論”，到我國的“馬芯蘭小學數學教學法”，都與“結構”息息相關。布魯納認為“學習一門學科，就是要掌握這門學科的基本結構。”小學數學結構化教學按照數學知識的內在邏輯組織學生開展學習活動，其目的是通過學習內容、方式的結構化，促使學生經歷知識的產生、形成過程，實現學生學習知識、方法和思維的結構化[2]。由此，為切實減輕學生的學習負擔，讓學生輕松掌握小學數學知識，領會數學思想方法，本研究尊重數學的知識結構和學生的認知結構，將結構化教學貫穿于小學教學中，讓學生經歷數學知識形成的過程，以此培養學生的數學核心素養。

二、小學數學結構化教學中存在的問題

1.教師研讀教材和挖掘數學知識本質的能力有限，沒能發揮結構化教學的優勢。新課標優化了課程內容結構，但教師因為個體差異和數學學科理論水平差異等因素，整體認識小學數學知識結構的能力不足，局限于單課時、線性的教學，導致學生沒有形成系統化、整體化、結構化的知識系統，分析問題和解決問題的能力比較薄弱。

2.學情分析不夠詳實，結構化教學實施困難。學生是結構化教學的對象，新課標要求滿足學生個性化、多樣化的學習和發展需求，凸顯學生學習的主體地位。小學生年齡小、學習能力不強，認知基礎較淺。教師由于課時、學生人數、教學事務等實際問題，難以詳實了解學生的認知基礎、學習結構、學習方式，存在教師“結構化教”不能順利轉化為學生“結構化學”的不對等關系，在課堂教學中體現不出“學生是學習主體”的主人翁意識，使結構化教學僅僅停留在教師的“口號”和“研究”中，沒有在課堂教學實踐中生根發芽、開花結果。

3.教學結構不合理，教學設計淺顯。大多數教師喜歡單打獨斗，大單元教學理念不強，分課時設計課堂教學方案，且只注重當前情境或者活動問題的設計與解決，教學方式單一，缺少啟發、探究、參與等互動活動，機械評價學生的學習效果，缺乏評價模式的動態性、持續性，致使學生學習存在“知識整體性、結構化”與“課課單練逐個刷題學習方法”的矛盾，學習效能低。

三、小學數學結構化教學的實踐策略

1.研究學生，分析學情，明晰學習現狀，為結構化教學奠定基礎。學情分析是教師開展數學結構化教學的基礎。教師按照學生的年齡特征、身心發育、學段內容、班級學生構成等因素，通過前置性學習單、個體訪談、課后問卷調查等方法深入調查學生的學情，把握學生數學學習的盲點和困難，找準認知沖突，有效設計教學活動，做到課前對學生的問題心中有數。課中適時調控關聯活動，及時解決學生的困難，促進學生高階思維的發展。課后及時查漏補缺，診斷、評價、反思教學，逐步形成課前、課中、課后三位一體的聯動性、結構化的學情分析框架。由此，學情分析要根據學生“最近發展區”理論讀懂學生，清楚學生的認知起點、學習需求、發展程度、認知目標和認知路徑，分析學生數學學習的思維方式和方法，真正實現因材施教和學習結構重組。

2.抓本質、重聯系，清晰小學數學教學內容的結構化。教學內容是結構化教學的原材料，它是發展學生核心素養的載體和橋梁，起著關鍵性作用。教學中教師必須具有大單元意識，整體分析教學內容，把握知識點的學科本質，梳理知識點間的聯系，由點到面、由薄到厚、由局部到整體，建立“承重墻”，打通“隔斷墻”，使知識相互連接，構建系統化、整體化、結構化的數學知識體系。小數數學教材內容由淺及深、螺旋上升、層層遞進，每一學期的內容都相互關聯。例如，從一年級到六年級都有關于數的認識，需要了解數產生的歷史、數的讀寫規則及數的價值與意義，教學內容呈現結構化，利于學生實現知識遷移。在“認數”教學中，不同年級的學生按相同的邏輯“認識數”：數的產生——數的意義——數的組成——數的讀寫——數的大小比較——數的問題解決，逐步培養小學生的數感。這樣隨著年齡的增長和對數學知識體系的不斷補充認識，學生會在潛移默化中將“知識模塊”結構化，形成屬于自己的“學習結構”，并幫助學生改變碎片化的學習方式，形成整體意識，提高學習效率，從根本上實現減負增效。因此，在日常教學中，教師應及時引導學生鞏固已學內容和方法，加強知識之間的聯系，始終將學生的學習和自己的教學放在“結構化磁場”中，有效促進正遷移，形成內容結構化的連續性和發展性，讓學生“知其然而知其所以然”。

3.問題驅動，建構小學數學教學方法的結構化。結構化教學具有“通性同法”的特征，可以推廣、遷移到同類型的課堂中。基于結構化的教學內容，教師設計符合學生年齡特征及學習規律的教學活動，培養學生發現問題、解決問題的能力，促進學習方法的不斷遷移、擴充，不斷提高學生的技能。如人教版六年級下冊“圓柱的表面積和體積”的教學，每次教學都會回顧長方體、正方體的表面積和體積的推導求解方法，鏈接新舊知識的學習方法，形成統一的結構化求解方法，長方體的表面積=（長×寬+長×高+寬×高）×2，正方體的表面積=棱長×棱長×6，而圓柱的表面積=兩個底面面積+側面面積。看似不同的三個公式，教師通過引導學生觀察立體圖形表面積和立體圖形平面展開圖之間的聯系，發現這三種看似形狀不同的立體圖形，都可以理解為“表面積=兩個底面面積+側面面積”。遷移到圓柱體積的推導，發現體積也可以用同樣的方法計算。這樣，像串項鏈一樣，將零碎難懂的數學公式串聯在一起，通過遷移轉化、舉一反三等方法，順其自然地承接新舊知識內容，構建新的知識系統，逐步培養學生形成結構化學習的能力。

4.歸納整理，促進小學數學學習思維的結構化。結構化教學的終極目標是促進學生思維的結構化，發展學生“會用數學的眼光觀察現實世界，會用數學的語言表達現實世界，會用數學的思維思考現實世界”的“三會”數學核心素養。教師應立足“結構”視角，全面把握知識間的整體一致性、層次階段性、關聯性、開放創新性，通過思維導圖、復習小報、探究性作業設計，促使學生形成結構化認知意識，提升學生對結構的敏銳度和整體解決問題的能力[3]。數學思維的發展是層層遞進、環環相扣的，教師要注重知識的系統性，開展主題式和項目化學習，融合不同學科、不同領域的知識，引導學生類推經驗，遷移知識，滲透數學思想，培養學生的結構化思維。如教學五年級“異分母分數加、減法”時，學生發現異分母分數表示的計數單位不同，不能直接相加減，教師就利用轉化法，引導學生思考可否在分數大小不變的情況下尋找相同的分數計數單位，將其轉換為同分母的分數加減法，從而引出通分的方法。在此過程中，教師適時采用大問題驅動法，引導學生做更深層次的思考：這種尋找相同計數單位的方法你感覺熟悉嗎？在處理哪些運算時用到過這種方法呢？為什么計數單位相同才能計算呢？從而讓學生感受數運算的一致性和整體性，打通整數、小數、分數計算的同理性，體會數運算的本質，促使學生形成數運算的結構化思維。

綜上所述，教師抓住學生的思維特點，通過設計結構化教學活動幫助學生在學習過程中邊學邊“串”，將數學知識整體結構化，最終不僅讓學生獲得數學“知識鏈”，更重要的是形成數學“思維鏈”“學習方法鏈”，形成點動成線，線動成面，面動成體的三維立體空間結構化學習方式，提升學生綜合學習能力，發展學生的數學核心素養，為學生的終身發展奠定堅實的基礎。

參考文獻

[1]馮忠良.結構化與定向化教學心理學原理[M].北京：北京師范大學出版社，1998：21.

[2]章勤瓊.我們需要怎樣的結構化教學——談小學數學學與教的結構化[J].江蘇教育，2023（27）：20-23+27.

[3]康奇妙.基于核心素養下的小學數學結構化教學策略[J].新教師，2022（05）：81-82.

編輯：徐春霞