互動協同理論下的高中英語讀后續寫教學方法

孫玲

【摘要】當前，高中生在英語讀后續寫中存在著詞匯量匱乏、續寫內容主題偏離、情節銜接不暢以及缺乏學習興趣等問題。文章提出了基于互動協同理論的讀后續寫教學策略，按照閱讀材料的選擇、前閱讀階段和讀后續寫階段的流程實施教學，為學生選擇科學的閱讀材料，精心設計閱讀問題促進學生和閱讀文本的深層次互動，開展多輪續寫活動，以多輪續寫促進學生和閱讀文本的多維協同。整個過程將學生的語言輸入和輸出有效結合，大大提升了學生和內容的互動強度，從而產生強烈的協同效應，以全面提升學生的讀后續寫水平。

【關鍵詞】高中英語；互動協同理論；讀后續寫；教學策略

【中圖分類號】G633.41【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）11—0054—04

在新高考背景下，高考英語新增了讀后續寫這一題型。讀后續寫題型提供的是某個有待完善的英語片段，讓學生在閱讀這個片段的基礎上展開續寫，讓續寫的內容和提供的英語片段成為一篇完整的文章[1]。從目前的情況來看，高中英語學生讀后續寫的現狀不容樂觀，學生在詞匯使用、主題把握以及情節設計等方面都表現出一定的不足，因此學生讀后續寫的水平有待提升。而互動協同對學生的英語學習有著積極的促進作用，教師可以加強對互動協同理論的研究，基于互動協同理論開展讀后續寫教學，以此來促進學生讀后續寫能力的提升。

一、互動協同理論概述及其在讀后續寫中對學生的影響

（一）互動協同理論概述

互動研究一直以來都是英語習得領域的研究熱點，維果茨基于1962年提出的社會文化理論中指出互動是人類學會各種知識、技能的源頭，Long在1983年針對英語學習提出了互動假說，強調和本族語者互動是學會英語的必要條件。Pickering和Garrod于2004年提出的互動協同模式將互動研究進一步推進，這一模式強調互動是協同的基礎，認為說話人之間的交流互動是促進雙方溝通順利進行的關鍵因素，指出對話雙方通過互相配合、相互適應以及不斷的動態調整，最終使得雙方大腦表征出現協同或者趨同，理解和產出共用同一表征。互動協同模式認為協同不僅發生在語音、句法等語言層面，還在情境模式中有所體現，指出協同在不同層面是相互聯系的，一個層面的協同會將其他層面的協同激活。我國學者王初明基于互動協同提出了外語學習的有效路徑：互動→理解→協同→產出→習得，并強調理解和產出結合的學習方式能夠促進語言學習[2]。

（二）互動協同在讀后續寫中對學生的影響

1.增加學生的詞匯量。語言層面出現協同的一個重要機理是結構啟動。結構啟動是指學習者回憶自己接觸過或者他人使用過的語言結構，并將這一語言結構運用到語言的產出中。學生在讀后續寫的過程中，需要先閱讀給出的英語材料，然后展開續寫。學生閱讀原文的過程實際上就是和文章的交流互動過程，學生閱讀原文的次數越多，代表著學生和原文的互動越強，此時也就會產生較強的協同效應，那么在后續的續寫中就會不自覺地發生結構啟動，將原文中的詞匯、語言結構運用到續寫中。這樣一來，學生續寫時使用的詞匯總量和復雜詞匯數量均會有所增加。因此，在讀后續寫過程中加強學生和原文的互動協同，能夠有效彌補學生英語詞匯量不足的情況，讓學生在讀后續寫中使用更為豐富的英語詞匯。

2.提高學生讀后續寫語言輸出的準確性和復雜性。語言使用的準確性是影響讀后續寫水平的一個重要因素，學生常因為自己使用的詞匯不當、語法運用不當而導致寫作表達的準確性差[3]。在讀后續寫的教學中，教師有意識地增強學生和原文的互動，開展相應的活動引領學生模仿原文中的語言進行內容創作，學生就能夠將原文中的一些規范、準確的詞句應用到續寫中，從而提升學生讀后續寫語言使用的準確性。學生在語言學習中，其理解能力往往是要超出其產出能力的，將協同效應擴展到學生與閱讀文本之間的互動，就可以讓學生和文本產生協同，而文本的語言水平是高于學生的語言水平的，在協同效應的作用下，學生會將原文中的一些超出自己現有水平的、優質的語言結構運用到自己的寫作中，從而提高自身語言輸出的復雜性。

3.提高學生讀后續寫學習的主動性。當前，有很大一部分學生都對英語讀后續寫具有抵觸、排斥的心理，學生的學習主動性不高。針對這一情況，教師可以在讀后續寫的教學中為學生選擇難度適宜的續寫材料，開展針對性的閱讀活動促進學生和續寫材料的互動，讓學生在和文章互動的過程中產生強烈的協同效應，并將材料中的一些詞匯、語言結構運用到自己的續寫中。這樣一來，學生就可以獲得成功的體驗，他們不僅感覺到讀后續寫的難度降低了，還能使自己的語言表達更加連貫和準確，這樣學習的主動性也會有所提升。

二、當前高中英語教學中讀后續寫的現狀

（一）學生的詞匯量匱乏，表達單一

讀后續寫將英語閱讀和寫作有效融合，要求學生在讀懂給出英語片段的基礎上，結合原文的語言特點和關鍵信息展開續寫。一些學生在閱讀原文內容的基礎上續寫時，由于自身的英語詞匯儲備量不足，掌握的英語表達形式有限，因此，寫作時會感到“詞窮”，從而無法準確地表達出自己想要表達的意思。詞匯是構成英語句子的基本單位，學生掌握的詞匯量不足會導致自身寫作思路受到限制，從而使自己原本的意圖難以精確地表達出來。另外，學生掌握的詞匯量不足，續寫時往往會反復使用同一個詞匯，這也會影響續寫的整體質量。

（二）續寫內容的主題偏離，情節設計能力不足

讀后續寫和單純的寫作有很大的不同，對學生的閱讀能力、語篇結構把握能力、創造性思維等提出了較高的要求，學生需要準確理解給出材料的內容和主題，將故事中的人物關系理清，在此基礎上展開續寫，以確保續寫的內容符合原文的邏輯和主題。但是，從現實情況來看，部分學生由于閱讀理解能力不足，沒有精準把握提供材料的主題和內容，導致續寫的內容和原文的主旨偏離，內容前后不連貫。同時，續寫對學生的創造性思維提出了一定的要求，學生需要在理解原文內容、把握原文主題的基礎上展開想象，發揮自己的創造力，設計后續的情節。但是部分學生的情節設計能力不足，導致續寫出來的內容比較空洞，缺乏新意。

（三）學生對讀后續寫存在畏難情緒

學生的學習內驅力是影響學習效果的重要因素，但由于部分學生沒有掌握讀后續寫的技巧和方法，認為讀后續寫的難度大，因此對讀后續寫產生了畏難情緒。這就導致在讀后續寫的教學過程中，部分學生的情緒比較低落，參與課堂活動的積極性不高，將課堂活動當成任務來完成，沒有全身心參與其中。當學生由于畏難情緒而產生寫作焦慮時，就會出現寫作速度慢、思維阻滯等問題，從而影響學生的寫作質量。

三、基于互動協同理論的高中英語讀后續寫教學策略

（一）閱讀材料選擇：合理選擇閱讀材料，為學生與閱讀材料產生協同提供保障

在英語讀后續寫教學中，要讓學生和閱讀材料通過有效互動產生協同效應，教師應合理選擇閱讀材料，且遵循以下的原則。

1.難度適中原則。選擇難度適中的閱讀材料是增強學生和文本協同效應的重要保障。如果閱讀材料的難度太小，學生對閱讀材料的依賴性就會減少，自然不會選擇多次回讀文章，也難以從原文中獲取對自己有價值的續寫詞匯和語言結構等。相反，如果閱讀材料的難度太大，遠超出學生現有的水平，那么學生回讀原文產生的協同效應也會降低，學生的寫作水平同樣難以提高[4]。因此，教師要加強對學生學情的分析，立足學生現有的認知水平，為學生選擇難度適中的閱讀材料。

2.趣味性、生活化原則。除了把握閱讀材料的難度之外，教師還應該立足學生的現實生活，選擇學生感興趣的素材，這也是學生和閱讀材料產生協同效應的關鍵。學生和閱讀文本產生互動協同效應的前提是學生全身心參與到材料的閱讀中，教師可以選擇一些可讀性較高、趣味性較強的文章作為讀后續寫的素材，讓學生被閱讀材料所吸引，進而產生閱讀的想法，這樣才能確保學生和閱讀文本發生深層次的互動。

（二）前閱讀階段：設計閱讀任務，促進學生和閱讀文本深層次互動

閱讀是輸入環節，續寫是輸出環節，而可理解性的輸入是讀后續寫的前提，前閱讀階段要引導學生深入把握閱讀材料中的信息，讓學生將閱讀材料中指向續寫內容的關鍵內容提取出來。為了幫助學生有效解讀閱讀材料，教師應科學設計閱讀任務，為學生的閱讀提供導向。讀后續寫要在把握原文內容的基礎上展開，并延續原文的語言風格，結合原文中的人物形象和故事情節對后面的內容進行想象和創作。因此，教師可以圍繞把握原文內容、體悟主題意義、仿寫語言特征、把握人物性格等方面來設計閱讀任務單，以閱讀任務的形式引導學生和閱讀材料產生深層次、多維度的互動。

以2023年高考英語浙江卷（一月）讀后續寫題為例，這是一篇主題為“我和蜂鳥”的記敘文，講述的是作者被朋友邀請去農場參加野炊，其在一個房子里發現一只被網困住的蜂鳥并將它救起的故事。在前閱讀階段，教師應帶領學生和閱讀材料深入互動，可以設計閱讀任務促進學生和文本進行多維、有效的互動。教師可以先按照記敘文的六要素設計閱讀任務，引導學生和文本互動，讓學生明確閱讀材料中的人物、時間、地點以及事件的起因、經過和結果，以達到理解文章內容、梳理故事情節的目的。接著，教師應該設計讓學生分析人物性格、把握語言特征、體悟主題意義等閱讀任務。這篇文章體現的是“人與自然”主題，講述的是作者和蜂鳥的故事，結合故事內容可以知道作者是一個“善良、有愛心”的人，因為他不僅救了蜂鳥，還囑咐主人修理窗戶，而這只蜂鳥是一只懂得感恩、具有靈性的動物，因為它知道作者救了它而對作者戀戀不舍。當學生在閱讀任務的引導下和文本進行有效互動后掌握了這些信息，就能夠順利地展開讀后續寫了。

（三）讀后續寫階段：提供寫作支架，以多輪續寫促進多維協同

在讀后續寫環節，教師依然要發揮引導作用，可以給學生提供寫作支架，為學生的讀后續寫指引方向。學生的讀后續寫需要和原文做到情節、主題、人設以及語言等方面的協同，教師可以此為切入點設計問題或者寫作任務[5]。為了優化讀后續寫的效果，教師可以組織學生開展多輪續寫，每完成一輪續寫均組織學生將自己續寫的內容和原文進行對比，讓學生及時發現自己的語言、人物性格塑造以及情節設計方面和原文的差距，并及時糾偏、完善，再次續寫，最終實現續寫內容和原文內容的協同。

如，在“我與蜂鳥”的讀后續寫中，續寫段落提示句為：Paragraph 1：A few weeks later， I went to the farm again.Paragraph 2： I was just about to leave when the hummingbird appeared.教師應先帶領學生分析段落提示句，通過提示句明確續寫的方向，為學生提供續寫支架。從第一段的提示句可以看出，這一段要描寫作者回到農場后經歷了什么。結合第二段的提示句可以知道作者準備離開時蜂鳥出現了，這就說明在續寫的第一段中，作者是沒有看到蜂鳥的，而第二段首句蜂鳥出現，說明第二段應該主要描寫作者和蜂鳥之間的互動，包括蜂鳥是如何對作者的、作者面對蜂鳥產生了怎樣的感情等。

明確了每一段的續寫內容方向之后，接下來就是展開具體的續寫，這個時候教師也應通過提問等方式為學生指明方向，提供支架。比如，面對第一段的提示句，教師可以設計“What did I want to see？”“How did I feel without seeing the humming bird？”等問題，以此來幫助學生明確這一段續寫的大致方向和內容。確定了大致的方向和內容之后，接下來就是續寫，教師應引導學生在續寫時做到和原文的主題協同、人物協同、語言協同和情節協同，讓學生揣摩原文中的環境描寫、動作描寫、語言描寫和心理描寫等，在續寫時做到和原文協同，第二段的續寫也應按照這樣的流程完成。當學生完成第一輪的續寫后，教師還應組織學生檢驗自己的續寫是否和原文的表達相互呼應或者復現，找出自己續寫和原文的差距，不斷糾偏、完善，在多輪續寫中促進多維協同，促使學生的續寫和原文產生較為強烈的協同。

綜上所述，互動協同是讀后續寫非常重要的一種效應，對學生的讀后續寫具有重要的促進作用。在英語讀后續寫的教學實踐中，教師應采取有效的方法和措施來促進學生和閱讀材料的互動，遵循趣味性、生活化的原則為學生提供難度適中的閱讀材料，在前閱讀階段精心設計閱讀任務促進學生和閱讀文本的深層次互動，并在讀后續寫環節為學生搭建合適的寫作支架，引導學生打開寫作思路，開展多輪續寫活動，以促進學生和閱讀文本的多維協同，提升學生讀后續寫的整體水平和質量。

參考文獻

[1]楊寧，崔藏金.新高考背景下高中英語讀后續寫教學策略探究[J].黑龍江教師發展學院學報，2024（02）：107-111.

[2]王初明.互動協同與外語教學[J].外語教學與研究，2010（04）：297-299.

[3]劉伶.基于“支架式教學”的高中英語讀后續寫教學[J].基礎外語教育，2023（06）：67-76+111.

[4]雷艷.高中英語讀后續寫教學策略探究[J].考試周刊，2023（48）：104-107.

[5]張業民.新高考背景下高中英語“讀后續寫”教學研究[J].英語廣場，2023（36）：121-124.

編輯：趙玉梅