教師培訓課程載體設計理論分析與實踐應用

基金項目：安徽省教育信息技術研究課題“區域教師繼續教育信息化平臺建設與應用研究”（編號：AH2022091）。

摘? 要? 教師培訓課程載體設計對課程的開發與實施有著重要作用。培訓者和授課教師要對培訓教材、教師培訓課程方案、培訓課教學方案等載體進行精心設計：根據不同的培訓項目選擇或設計紙質教材、電子教材、網絡教材；對培訓課程方案的設計，要依照基于主體需求、遵循培訓規劃、落實指導標準等原則；對培訓課教學方案的設計，應重點關注知識性載體和活動性載體的設計。

關鍵詞? 教師培訓；課程載體；教材；課程方案；培訓課教案

中圖分類號? G451

文獻標識碼? A

文章編號? 2095-5995（2024）04-0094-03

課程是教師培訓的核心要素，是實現教師培訓目標的關鍵載體。載體泛指能夠承載其他事物的事物［1］，基礎教育的課程載體主要由課程標準、課程方案、教科書（教材）、教學方案等構成。

同樣，教師培訓課程載體也是由相應的培訓課程標準、培訓課程方案、培訓教材、培訓課教學方案等構成。近十多年來，國家教育行政部門先后出臺和頒布了《教師教育課程標準（試行）》《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準（義務教育化學、數學、語文學科教學）》《中小學教師培訓課程指導標準（班級管理、師德修養、專業發展）》《“國培計劃”有關項目實施指南》《中小學幼兒園教師培訓指南》等，為培訓者設計培訓教材、培訓課程方案、培訓課教學方案等載體提供了有效指導和科學參考。

一、教師培訓教材類型與特點

紙質教材、電子教材和網絡教材是常見的三種教師培訓教材形式。

（一）紙質教材

紙質教材作為傳統培訓課程的主要載體，以實體形式存在，適用于所有的教師培訓項目。紙質教材閱讀舒適、便于標記，有助于學習者加深理解和記憶，特別是對于習慣于使用紙質教科書的教師來說，紙質教材更符合他們的閱讀習慣。培訓者可以根據不同培訓項目的培訓目標，為學員選擇或設計紙質教材：一是直接購買合適的專業書籍作為教材；二是將授課的講稿、課件等打印出來作為紙質教材；三是將授課課件與學員參與錄進行整合設計，即一頁紙面中既有幻燈片內容又有可記錄的地方，有利于學員邊學邊記。

（二）電子教材

電子教材是以電子數據形式存在的教材，可以在手機、電腦等電子產品上閱讀。將教材的電子文檔上傳到學習群供學員下載學習是常見的電子教材使用方式，但這不能完全顯示電子教材的優勢。電子教材能容納多樣化的內容，如視頻、音頻；具備多功能搜索、注釋、同步更新等功能。然而，含有多內容形式的電子教材的制作是一個復雜的過程，需要綜合考慮課程內容、技術實現、用戶體驗和版權等多方面問題，對設計者的信息技術水平要求較高。同時，培訓者還要考慮到長時間使用電子教材可能對學員的健康帶來的影響，因此需要交叉使用電子教材和紙質教材。

（三）網絡教材

網絡教材是指以數字形式集成在網絡平臺上，通過互聯網進行傳播和使用的教學材料。設計網絡教材必須充分考慮到教材界面交互設計的可用性、易用性。可用性的界面要呈現培訓課程的名稱、簡介、評分標準、測驗與作業、考試、討論區、分享等多種功能圖標，這些圖標要直觀、清晰，能夠滿足學員的交流互動和自主學習。易用性的界面應采用由左到右、自上而下的排版方式，以便符合學習者視覺閱覽習慣；同時，界面主次要分明，保證學員能在較短時間內了解課程內容，明確考核方式，掌握操作方法。

二、教師培訓課程方案設計原則

培訓課程方案是用于指導培訓工作，保障培訓課程有效實施的指導性文件。培訓課程方案設計要遵循以下原則：

（一）基于主體需求

培訓的主體是學員，培訓課程方案設計要圍繞主體需求，反映個體、群體、區域等各層面需求，以及國家教育改革與發展的要求。培訓者要多途徑調研采集需求信息，根據不同的培訓項目，對需求進行合理分析篩選。例如，校本培訓側重滿足個人需求、學校需求；短期專項培訓，如學員層次不統一，應注重補短板，權衡不同課程的權重，同時要按“組內異質、組間同質”的方法將學員分組，通過小組競賽、組內幫帶等方式實現共同進步；繼續教育全員培訓側重滿足教育改革與發展需求，應多安排文件學習宣講類、“標準”解讀類課程；周期性長程培訓，要綜合考慮各層次需求，且課程內容深度和廣度要逐級遞進。

（二）遵循培訓規劃

教師培訓規劃是各級教育行政部門根據國家、省、市、縣教師隊伍建設和發展的總體要求，為提升教師綜合素養，突出不同層次人才培養，有目的、有計劃設置各類教師培訓項目的行動方案。教育行政部門制定的培訓規劃具有一定的權威性，下級教育行政部門要結合上級部門的規劃統籌制定本級規劃。培訓規劃確定了培訓的范圍、深度、時間、地點、預算等關鍵要素，直接影響培訓課程方案設計方向和內容。培訓課程方案設計須落實各級教育行政部門制定的培訓規劃，做到規定動作不走樣。

（三）落實指導標準

落實《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準》（簡稱《指導標準》）能夠規范教師培訓工作，提高培訓課程設計的科學性。以為期5天的學科骨干教師培訓為例，該課程方案設計須貫徹《指導標準》中“師德為先、能力為重、學生為本、實踐導向”理念。從“師德為先”出發，培訓第一課應安排師德類課程，同時根據骨干教師發展需求，對應《指導標準》的研修主題選擇或開發B、C類專題課程；按照“能力為重”，結合學員需求，根據《中小學教師專業標準》中“專業能力”的基本要求，對應《指導標準》選擇合適的課程專題。著眼于“學生為本”，應圍繞學生全面發展及學科核心素養培育設計培訓課程。基于“實踐導向”的理念，五天的培訓至少應安排一天實踐課程，帶領教師走進真實教育教學情境。

三、培訓課教學方案

培訓課教學方案是由授課教師設計并執行的，用于落實培訓目標的教學工具。培訓課教學方案最核心的問題是“教學內容”和“教學方法”的設計。“教學內容”是教學方案中傳遞的知識內容，是知識性載體；“教學方法”是教授過程中的活動形式，是活動性載體，是聯系授課教師和學員的紐帶。

（一）知識性載體設計

1.準確描述課程目標。課程目標是明確課程學習后學員應掌握的知識點和技能，為教學活動指明方向。課程目標可通過行為目標“ABCD”的表述方式進行描述：A（Actor）指行為主體，即學員，具體描述課程目標時可省略；B（Behavior）指行為動詞，是目標陳述中的謂語或賓語，要說明學員通過學習后能做什么，該行為動詞必須是具體、準確、可測量和可評價的，不可缺少；C（Condition）指行為條件，即影響學員學習結果的特定限制和范圍，是目標陳述句的狀語。D（Degree）指表現程度，即相對于課程目標來說，學員學習表現或學習結果所達到的程度。例如，通過解讀課標和閱讀文獻（C），學員（A）能夠在十分鐘內正確地（D）分析出所給案例中運用到的新課標理念（B）。

2.精選、編構課程內容。課程內容的基本性質是知識，包括事實、觀點、法則和問題等要素，具有直接經驗和間接經驗兩種形態。［2］一是授課教師要精選內容，根據課程目標確定所要呈現的知識點或論點，選擇對應的案例、課例、論文、圖片、視頻、故事等載體。由于不同載體對實踐經驗的抽象化程度不同，因此在選擇時要區別對待。如，視頻形式的課堂實錄屬于直接經驗，可作為實例直接使用；教學案例、教育論文等屬于間接經驗，具有抽象性和概括性，必須經過再加工、再提煉才能選為課程內容。二是授課教師要對課程內容進行編構，清晰呈現內容的結構、層次與邏輯關系，突出重難點。內容編構一般有四個步驟：第一步，確定課程名稱。提煉課程內容的關鍵詞，用短語或短句對課程內容做出簡潔明確的表述。第二步，分塊建構。將課程內容合理分塊，按一定的邏輯關系組織起來，用一、二、三級標題呈現。第三步，歸整素材。標題框架內要素不重復，要點不遺漏，每塊內容的概念、論點都應該屬于同一范疇。第四步，檢查完善。各分塊素材歸整后，要仔細檢查是否存在要點之間邏輯混亂、知識點遺漏等問題，不斷修正完善。［3］

（二）活動性載體設計

活動性載體是指教學過程中的一系列實踐活動，授課教師通過這些活動引導學員主動參與學習，從而達到掌握知識技能，提高專業素養的目的。教師培訓中常用的活動性載體有直接講授、分組研討、案例分析、角色扮演、情境體驗、頭腦風暴、世界咖啡、焦點討論法、六頂思考帽等。也有一些專家將培訓教學的互動方式分為講授型、訓練型、引導型三種。［4］培訓的活動性載體無論有多少種，最常用的依然是講授法。講授法可以作為單一載體應用，即灌輸式講授［5］；亦可和其他任意一種方法組合，以組合型載體的方式呈現，常見類型如表1所示。

授課教師設計具有啟發性的問題，引導學員思考和回答，然后進行點評和總結，規避單一灌輸式講授的問題。

授課教師與學員有一定交流互動，能夠引導學員思考，培養學員反思和問題解決能力。講授+預習答疑

授課教師在課前將課程目標、視頻、案例等素材發給學員，學員預習并完成學習任務，上課時教師講解重難點，解答學員疑惑。

學員通過預習提前進入學習狀態，思考時間多，可提高參訓積極性、授課教師解決問題的針對性，學員在教學中可能產生生成性的知識和問題。

講授+游戲互動

授課教師在講授過程中增加游戲活動。如，課前熱身游戲，課中知識搶答、小組競賽等。

能提高學員參與度，有效調節學員聽課狀態，為學員更好投入聽講做好準備。講授+實踐操作

授課教師在實踐操作前先講解相關理論和操作方法，實踐操作時再提供必要指導和支持。

能提高學員實踐能力，促進學員將所學知識應用到實際工作中。授課教師通過觀察學員操作，可提供即時反饋，實現優化教學。講授+角色扮演

授課教師通過營造真實工作情境，按需要準備劇本、道具等，指導學員扮演不同角色。

能夠促進溝通和團隊協作，解決情境性問題，增強學員對知識的理解和記憶。 講授+分享展示

授課教師在訓前通知學員課堂上有分享展示環節，并說明分享內容要求、時間限制等。對于學員展示給予必要支持、積極反饋，并提供建議。

有助于激發學員參與學習積極性，促進知識交流和深入理解。學員間的相互學習、質疑，有助于實現深度學習。

除表中所示外，授課教師對其他載體均可根據實際情況進行搭配組合，例如，小組研討+案例研討、網絡學習+分享展示、自主閱讀+實踐操作+分享展示等。在培訓實踐中，沒有哪一種載體或載體組合是普適的，授課教師需要結合培訓主體、內容和時間、場地等因素做好載體設計。

（劉偉菁，淮南市教師進修學校，安徽 淮南 232001）

參考文獻：

［1］ 中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典 第6版［M］.北京：商務印書局，2012：1267.

［2］ 楊明全.課程論［M］.北京：中國人民大學出版社，2016：241.

［3］ 劉偉菁，王濤.區域教師網絡培訓課程的開發價值與開發流程［J］.安徽教育科研，2023（29）：4-7.

［4］ 陳霞.教師培訓課程設計［M］.上海：上海教育出版社，2017：137.

［5］ 余新.教師培訓師專業修煉［M］.上海：教育科學出版社，2012：171-171.

責任編輯：謝先成

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