學校課程建設的時代內涵、存在問題與改進路徑

基金項目：江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度重點課題“基于專題長作業的小學數學課程融合教學研究”（編號：B/2021/02/158），江蘇省中小學教學研究2021年度第十四期重點自籌課題“專題長作業視角下小學數學課程融合教學研究”（編號：2021JY14-ZB129）。

摘? 要? 課程建設是學校管理中最為核心的要素。隨著新一輪課程改革的深入推進，學校的育人目標不斷迭代升級，需要教育工作者深刻理解學校課程建設的時代內涵。當前，學校課程建設仍存在目標偏離、內容選擇不夠科學、評價單一陳舊等問題。對此，學校應以課程哲學牽引學校課程建設，統籌設計課程目標、內容與結構，通過課程評價改革實現課程管理優化。

關鍵詞? 課程建設；時代內涵；課程哲學；課程管理

中圖分類號? G622.0

文獻標識碼? A

文章編號? 2095-5995（2024）04-0085-03

課程建設是學校教育思想、教學理念的集中體現，也是實現教育目標、支撐辦學行為、促進學生全面發展的重要途徑，更是創建學校特色、提高教師專業化水平、提升學校管理效益的重要手段。隨著新一輪課程改革的深入推進，學校的育人目標不斷迭代升級，“聚焦中國學生發展核心素養，培養學生適應未來發展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，引導學生明確人生發展方向，成長為德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”［1］成為廣大中小學校的普遍價值追求。在此背景下，對課程建設的時代內涵進行深入理解和辨析，并對課程建設落實學校育人目標的藍圖進行勾勒，是廣大教育工作者不得不面對的課題。

一、深刻理解學校課程建設的時代內涵

（一）立德樹人是課程建設的價值取向

學校課程建設首先應該思考的問題是：推行課程建設的目的何在，其價值是什么？這是學校課程建設之魂。學校課程建設意味著思維方式的改進、生活方式的重塑以及核心價值觀的重建，因此不可避免地具有特定的價值取向，這是學校課程建設活動的出發點和歸宿。新一輪課程改革“以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，遵循教育規律，落實立德樹人根本任務，發展素質教育”［2］，進一步明確了“培養什么樣人、怎樣培養人、為誰培養人”的問題，這為廣大學校明確育人目標，進而據此對課程進行整體規劃和建設指明了方向。可以說，落實立德樹人根本任務不僅是課程建設的核心任務和價值取向，還是衡量一所學校辦學成敗的關鍵因素。

（二）“學為中心”是課程建設的目標指引

課程建設的先導是理念。新一輪課程改革以核心素養培養為著力點，著重強調“凸顯學生主體地位，關注學生個性化、多樣化的學習和發展需求，增強課程適宜性”［3］，在課程教學實踐中突出學生的主體地位。從育人的角度來看，學校課程建設的出發點和歸宿點應是“人的發展”，因此要更加注重學生“學”的過程和結果，既關注學生在真實情境能“學會”，又鼓勵學生自主、能動地“學會”，從而強化“學為中心”的價值理念。在新課程改革背景下，學校課程建設的邏輯不再止步于知識的簡單累加，而是將“學生的學”貫穿到課程體系的各要素，促進學生積極、主動、完整地經歷學習的全過程，使教學呈現“學為中心”的特質，回應發展學生核心素養目標對學校課程建設的期待。

（三）專業規范是課程建設的行動指南

課程建設是基于學校發展需要、有計劃地對課程進行重新建構，既具有目的性、計劃性，又具有規范性、操作性。以往的課程改革出現了改革與實踐“兩張皮”的現象，究其原因，主要是缺乏可供操作的專業規范。課程建設的本質是學校根據國家的育人要求，結合自身條件設計的一種自上而下的行動策略，絕不是簡單的教師個體行為，否則就會出現“人人都在談新課程，但每個人口中的新課程都不一樣”的亂象。新修訂的課程方案要求學?！傲⒆惚拘＾k學理念，分析資源條件，制訂學校課程實施方案，注重整體規劃，有效實施國家課程，規范開設地方課程，合理開發校本課程”［4］，為一線教師落實新課程改革精神提供了專業規范。也就是說，教師對國家課程、地方課程的適度調整及校本課程的開發都必須是學校遵循上級要求、結合學校育人目標進行頂層設計后再實施或二度開發的，是具有目標導向性的有層次、有計劃的行動。

二、深入認識當前學校課程建設存在的問題

（一）課程建設目標存在偏離

課程目標，簡單來說就是課程建設和實施所要達到的預期結果?？茖W合理的目標是課程實施的前提條件，它規定了課程建設的方向。［5］但當前學校課程建設的目標存在明顯的偏離，即目標偏離以素養培育為核心的人才培養要求。關鍵能力與學科核心素養雖然深入到了每一位教師的教育理念之中，但目標的達成方面卻出現了異化現象，主要表現為教師將大部分教學時間用于知識目標的訓練與達成，缺乏促進學生學科思維及適應未來社會所必需的基本能力和素養的培育，留給學生思考、討論、比較、辨析等高階學習的時間大大減少。學生獲得的只是與識記、復述知識等有關的淺層學習能力，思考、解釋、思辨、表達、推理、應用等高階思維沒有獲得發展。

（二）課程內容選擇不夠科學

課程內容是經過選擇加工的知識經驗，它承載著課程目標，也制約著學生學習活動的開展方式，它既是教學活動展開的條件，又是培育和生成學生學科核心素養的重要載體。課程內容的選擇應遵循學科邊界，在滿足學生共性需要的同時，可以為學生個性化發展提供盡可能豐富的選擇。［6］當前，課程改革的目的在很大程度上是為了實現減負增效。就這一意義而言，學校的課程建設或實施本身就應該是一個“瘦身”的過程。但是，很多教師在教學內容的選擇上無視學生需要，自己擅長什么就給學生講什么，拓展了過多的內容，而且很多內容之間沒有內在邏輯關聯，給學生帶來了不必要的負擔。另外，在日常教學中，很多教師將“以考定教”作為選擇教學內容的依據，大量壓縮或根本不讓學生學習所謂的“非重點內容”，而將高頻考點作為重點，反復予以強調。這使得教學內容脫離了學科的本質，長此以往，學生很難系統而深入地理解知識，學科能力與素養的培育也就無從談起。

（三）課程教學評價單一陳舊

新一輪課程改革以來，廣大教師的教學觀念、教學行為悄然發生著變化，課堂上出現了一些新的教與學方式，如跨學科主題教學、大單元教學、項目式學習等。同時，新一輪課程改革倡導的“做中學”“用中學”“創中學”理念也被越來越多的教師所認同，“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”［7］的必要性也被廣大教師所接受。但這些卻更多地體現在一些公開課和教學比賽中，而常態的課堂中，“以教為主”的課堂教學方式仍然占據主導地位，學生自主探究、合作交流、開展活動的時間和空間嚴重不足，學生作為學習者的主體地位沒有得到應有的尊重。對學生的評價仍然是以終結性評價為主要方式。很難做到面向全體學生的同時，關注每個學生在原有基礎上的發展，更難以發揮評價改進“教”與“學”的診斷功能。

三、全面把握學校課程的建設路徑

（一）以課程哲學引領學校課程建設

課程哲學是對課程問題的智慧追尋，它不是對課程實踐進行現實性的描述和技巧上的解答，而是從哲學的視域對課程理論與實踐的合理性進行質疑、反思、批判與超越的智慧。這種獨特的智慧奠定了人們認識課程的基礎，也在根本上建構和塑造學校的課程精神內核。對于課程哲學的建構，既蘊含著宏觀層面的理性思考，又包含學校層面的校本化設計。

學校課程哲學對“培養什么人、怎樣培養人”的具體回答，體現著一所學校的教育追求和價值取向，明確了學校的人才規格和培養目標，承載著學校的教育傳統和文化特征，對校本課程的規劃具有根本的指導意義。學校課程是實現這些內容的最重要的手段。要開發和建設好學校課程，就必須以學校課程哲學為導引，并據此確立學校育人目標，從而選擇課程內容，建設學校課程并構建學校課程體系。

（二）統籌設計課程目標、內容與結構

課程目標在課程建設體系中處于核心地位，直接指向學生學習所要達到的結果。確定課程目標有助于把握課程設計的總體方向，有助于課程內容的選擇，是課程實施與評價的首要依據和準則。學校課程目標的制定既要符合國家和地方課程要求，又要符合學校的校情。因此，學校課程目標呈現出統一性和多樣性相結合的特征。學校設定課程目標可以參考并運用多種信息源，比如來自對學生的研究、專家的建議等；同時要運用多種形式表征課程目標，如表現性目標、行為性目標、生成性目標等。

課程內容是達成課程目標的教育經驗，核心是涉及“教什么”的問題。一般來說，課程內容的選擇主要有三類：一類是學科知識，以教材為主；二是學習活動，側重與社會生活緊密聯系的各項活動；三是學習經驗，側重于在活動中為學生提供有意義的經驗。整體而言，課程內容的選擇應兼顧這三種類型。同時，學校對課程內容的選擇，還需要遵循三大原則：一是注重課程內容的基礎性和普及性，因為學校教育是滿足全體公民基本學習的教育，基礎性和普及性是其主要特性。二是注重學生、社會發展的現實性和長遠性。學校教育不僅要對學生的升學考試負責，更要對學生一生的幸福負責。因此，課程內容不僅要為學生現在的學習生活打下基礎，更應該關注學生將來的發展；不僅要培養滿足現代社會發展的公民，更應該培養出讓未來社會得以良好發展的人才。三是注重學校、學生及學科的共同性和差異性。處于不同地域的學?？梢猿浞滞诰虮镜刭Y源，選擇適合本校開展、學生易于接受的資源作為課程內容。處于不同年齡的學生在認識力、理解力、創造力等方面存在著不同的特點，因此，課程內容的選擇應考慮多樣性、豐富性。教師要充分發揮其創造性，為學生全面而富有個性的發展提供展示的平臺。

課程內容確定之后還要進行有效的組織，形成學校課程的整體規劃。學校應以一定的邏輯對課程進行合理分類，達成學校課程的縱橫布局，從而形成整體的課程結構。一般從兩個方面去考慮：一是課程的橫向結構設計，處理好基礎性課程和拓展性課程的占比和聯系?；A性課程可以結合學校特點、學生實際狀況進行適當的校本化改造，而拓展性課程應結合學校自身的課程理念、課程目標，根據學生的個性化特點來設計。二是課程縱向結構設計，可以著眼不同年級學生的進階發展需求對課程的縱向結構做出進一步細化，由此，在縱向上形成一個連續體，使學生的認知具有一定的過渡性和連續性。

（三）課程評價改革實現課程管理優化

學校課程評價是對課程品質、實施效果及存在問題的分析與評估，是一項價值判斷活動［8］，主要涉及學校、教師、學生三個層面。學校課程評價既有定性或定量的客觀性描述，又有評價者對于信息的主觀判斷，因而要注重課程評價的監控與變革，主要方向是：一要建立全程性的課程方案評價體系，使課程方案回應課程實施中遇到的新的問題和需求。二是建立全面性的教師教學評價體系，這是對課程實施過程的有力監控，主要包括教學目標、教學內容、教學手段、教學方法、教學效果等。三是建立綜合性的學習成效評價體系，了解學生是否達成預期的學習目標，學校的課程設置與實施是否促進學生達成學習目標。

課程評價不是孤立存在的，它與課程實施、課程管理往往融為一體。課程評價的目的在于改進，在于優化學校課程管理。課程管理以學校課程為對象，通過決策、規劃、開發、組織、實施等管理手段，對課程的價值理念、組織架構、資源利用等施加影響。課程評價可以有效提升課程管理的有效性，主要體現在以下兩方面：一是促進課程管理實現人、物及課程之間的關系構建；二是促進課程管理從單項執行向主體建構的轉變、管理內容從一維向多維的轉變、管理取向從行政向服務的轉變。當然，優化學校課程管理，還要在建立嚴格的監管機制、全面的人員支持機制、完善的制度支持機制、有力的組織保障機制等方面狠下功夫，積極尋求各種資源支持。

（孫方友，沭陽縣七雄中心小學，江蘇 宿遷 223600）

參考文獻：

［1］［2］［3］［4］［7］ 中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：2，1，2，13，14.

［5］［11］ 胡定榮，齊方萍. 學校課程治理現代化的目標、內涵與實現路徑［J］.教育科學研究，2021（7）：11-16，23.

［6］ 羅生全，吳志敏. “雙減”背景下學校課程治理的內容體系及優化機制 ［J］. 現代教育管理， 2023（2）： 71-81.

［8］ 嚴奕峰. 論素養本位課程評價 ［J］. 課程·教材·教法，2021 （5）： 11-17.

責任編輯：謝先成

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