基于PCK理念的生命教育

盛婷

摘要：生命是教育的起點、基點，也是教育的重點、歸宿。生命教育有利于喚醒學生的生命意識，優化學生的生命結構，提升學生的生命境界。基于PCK理念，結合學生的實際學情，設計了一堂關于生命意義的課，通過案例探討、小組合作、自我探索等方式讓學生梳理其認可的生命意義，增強對自我意識的認同和積極期待，探討生命的意義和本質。

關鍵詞：PCK理念；生命教育；生命意義；初中生

中圖分類號：G44文獻標識碼：B文章編號：1671-2684（2024）17-0016-04

一、問題提出

（一）生命教育呈現消極化傾向

生命的自主性特點決定了人應該擁有自覺的生命的意識。然而在當下的教育環境下，人們更關注考試分數，甚至用考試分數的高低來衡量學生生命存在的價值，讓更多的學生對生命的認識出現了偏頗。近年來，雖然生命教育在引導青少年認識生命、保護生命等方面發揮了積極作用，但重心和視角仍然在解決或矯正生命相關問題上，呈現消極化傾向，忽視了更為重要的使命——發展生命、提升生命、成全生命。因此，無論要解決學生生命存在的問題，還是促進學生潛能挖掘、優勢培養，推動積極取向的生命教育都是極為迫切的。

（二）教師的生命素養有待提高

當前教師的生命素養不夠，也制約著生命教育的深入推進。不可能單靠學生自發形成正確的生命意識，灌輸式的教育方式也沒辦法實現有效的生命教育，因此教師的生命素養也至關重要。課堂是教師教學的主要陣地，生命化的課堂不僅僅關注學生的生命成長，同樣也促進教師的生命發展。生命教育的進一步開展會促成師生生命的對話、交流，也會實現教師生命的完善。從這個角度看，生命教育是師生共同受益的。

（三）PCK理念與生命教育相融合

PCK理念可以和生命教育很好地融合，營造充滿生機、活力的課堂，激發生命的正能量。教師可以將一些深奧難測的生命主題轉化為淺顯易懂的故事、活動、體驗等，讓學生在玩中學、在做中學、在悟中學、在分享中學，理解生命，熱愛生命，活出生命的意義和價值。

20世紀80年代，美國教育心理學家舒爾曼對教師知識進行了分類，并提出了學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK）的概念。教師必須擁有所教學科的具體知識，包括事實、概念、規律、原理等，還應該具有將自己擁有的學科知識轉化為學生易于理解的表征形式的知識（見圖1）。從操作角度看，它可以定義為三個維度的有機結合：教什么——教學內容的知識，怎樣教——教學方法的知識，以及教誰——教學對象的知識。PCK不是一種知識，而是教學情境中各種知識的融合，可以理解為是一種“轉化”的智慧。

二、基于PCK理念的生命教育教學設計

熱愛生命是前提，成就人生是目的。我結合學校學生的實際現狀，將“解鎖我的生命意義”設計為一課時，著重探討“我為什么活”，后續幾節課探討“我怎么活著”“我如何活出生命的意義”等更深層的主題。

“解鎖我的生命意義”基于PCK理念，將心理學的理論、方法等知識性的內容轉化為沉浸式的課堂活動體驗，引導學生通過他人的故事看到生命意義是多元的，激發學生對自我生命意義的主動探索，在討論、思考、探索中將成果融入實際的生活和具體的行動中，感悟生命的意義，增強對自我意識的認同和積極期待。

在暖身環節，我用對“旅行”的快速聯想開場，讓學生在課堂伊始便活躍了思維，同時讓學生初步感受到：在生命的旅行中，每個人的意義各不相同。有的人希望盡快到達目的地，而有的人則想看沿途的風景，也有的人期待在旅行中遇見不同的朋友。

緊接著是團體轉換階段，我選取了學生群體中喜聞樂見的旅行博主案例——房琪的故事。視頻的直觀呈現，引起學生更強烈的思考；小組合作的方式，讓學生的思維更好地碰撞；全面而熱烈地討論，引導學生一起發現多元的生命意義。

在工作階段，將視角從他人轉向自己，利用“我的生命意義花圃”探索我的“生命四度”，梳理“我認可的生命意義”并延展到“我生命的對應部分”。

在結束階段，通過冥想將期待轉化為力量，為今后的行動賦能。（見圖2）

三、基于PCK理念開展生命教育的課堂效果

通過PCK的轉化，學生看到的不再是理論化的知識，感受到的不再是傳統的思想教育，收獲的不再是“我應該怎么樣做”的認識，而是基于自身當下的生命狀態，發自內心，自主地想要進一步發展的生命力量。除此之外，下課后這份力量不會消失，而會延續到每個生命的未來。

（一）實現視角的合理聚焦和具體化

對“生命意義”這類有一定高度的話題進行探討時，大多數學生會認為，生命的意義在于對社會的貢獻和價值。當下的生命教育也很容易偏向于對生死的態度的指導，或者對身殘志堅的人物的學習，學生也很容易圍繞堅強、奉獻等字眼。對于大多數學生來說，這樣的設計無疑并不合適。這樣有關生命意義的討論容易流于形式，沒有落到學生的實際，真正幫助他梳理自己的生命意義。

本節課基于PCK理念，結合學生實際重新建構，調整話題聚焦點，將視角具體化。選取的人物不能與學生太有距離感，才能讓學生認真對待，看到他人豐富多元的生命意義。學生自然而然地聯系自身，開始結合自身實際進行思考。引導學生梳理“我認可的生命意義有什么，未來我又希望播下哪些意義的種子”，更好地鏈接了當下與未來，既拓寬了學生思考的空間，加深了思維深度，也在無形中激發了學生自主定義人生的主動性。

（二）學生的主觀能動性得到充分發揮

我始終將思考、選擇的權力交給學生，讓他們有更多的自主體驗，更勇于表達自己真實的想法。對于案例的分析，課堂采用了小組討論的方式，讓學生可以看到他人不同的思維角度，增加自己對世界的包容度。在討論過程中可以發現更多元的生命意義，從而豐富自己。

生命四度的理論過于枯燥、難懂，但是生命花圃的呈現讓理論有了鮮活的生命力，可以通過找到一個象征的植物來表達，而不再是高深的詞匯。每個人都可以選擇播種喜歡、期待的生命意義種子，感受掌握自己人生的體驗感，激發每個人對未來的憧憬，更愿意主動實現目標。（見圖3）

（三）活動的實踐意義指向未來

生命教育不是一時的，而是貫穿一生的。課堂上雖只有40分鐘的呈現，但這是一盞燈，幫助學生在日后迷茫的生活學習中不斷探索，找到屬于自己的生命路徑。

關于生命四度的理論，我基于PCK理念進行“轉化”，讓學生不僅了解生命的維度的理論，更通過參與“我的生命花圃”的活動真實體驗。請學生畫出當前代表自己的生命狀態的植物，并用自己的語言進行命名。播下的種子代表了希望、未來，這是一種指向未來的目標；同時，現在的長勢怎么樣，代表了當下的狀態；這二者時間如何聯結，需要為它注入什么，這是每個人有差異且更深層的問題。學生通過教師的回應不斷明晰，對未來也有了明確的行動方案。

例如一位學生是這么分享的：我的生命花圃里面，我希望人際和鼠尾草一樣，可以延展得很開，擁有很多朋友；學習和天堂鳥一樣，不斷向上生長；認知就如同芋，在泥土底下有更豐富的內容；我的體育比較薄弱，所以是一棵小小的四葉草；還有我對未來的期望，像蘆葦一樣，枝繁葉茂。

四、結語

將PCK理念融入生命教育，呈現生命教育的內涵，課堂效果更好，討論視角更加聚焦和具體化。學生的主動性得到充分發揮，并且對生命意義有了新的思考，對未來有了更多期待。課堂之后，學生可以在實踐中慢慢理解自己的生命意義，創造獨特的快樂與價值。

在生命教育課堂的開展過程中，我也產生了以下三點思考。

第一，對課前調查及課后延伸仍需進一步“轉化”。

在課前學情的調查中，我采用“閉合式”的提問較多，這在一定程度上限制了學生的思考空間，不能更多地了解學生最真實的感受，或者引導他們思考更多的內容。在以后的學情調查中，可以更好地融入PCK的“轉化”理念，對問題進行重構，設置的問題以開放性為主，促進他們思考與感悟，這樣更容易設計更貼近他們生活的活動。

第二，尊重課堂生成及學生自身的“轉化”能力。

本節課的授課對象是八年級學生，雖然他們尚處于價值觀的構建期，但對“生命的意義”這個話題都有自己的想法。通過適當的引導，他們可以發現生命的多元意義，并且對自己的未來有美好的期待，播種下意義的種子。這些深刻的思考和積極的反饋表明，每一位學生自身也具有“轉化”的能力。 因此，在今后的心理課堂中，我需要更注重課堂生成，鼓勵學生多進行自我探索，發現自身無盡的寶藏。

第三，通過“轉化”實現更豐富全面的生命教育。

中學心理健康教育課基于其自身的獨特性，與PCK理念和學科教學都有較好的融合意義，可進行多方位的“轉化”。生命教育要使人熱愛生命，除了探索“我為什么活”，還需要解決“我怎么活著”“我如何活出生命的意義”等更豐富的主題，引導學生沉浸其中，更大限度地激發其心理感受，收獲更深層次的思考。從而激勵學生樹立遠大的目標，挖掘生命潛力，實現幸福人生。除此之外，在“轉化 ”理念的滲透過程中，教師自身的生命素養也獲得提高，能進行教學內容的“轉化”，對重要的內容與活動進行有機整合，這也是教師研讀教材、研究課堂、獲得專業成長的契機。

參考文獻

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編輯/張國憲 終校/孫雅晨