低年段復述教學的基本特征及實施策略

朱群

［摘 要］語文新課標強調從起始階段就要注重對學生復述能力的培養，為學生表達與交流能力的提升奠定基礎。在低年段復述教學中，教師要根據復述的基本特征，從復述前期、復述中期和復述后期對學生進行全面、規范的指導，以幫助學生習得復述課文的基本方法，鍛煉學生的表達與交流能力，并在復述過程中培養學生正確的價值觀，提升學生的核心素養。

［關鍵詞］低年段；復述教學；特征；策略

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）13-0053-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）在第一學段“表達與交流”中對學生的復述能力提出了明確的要求：“聽故事、看影視作品，能復述大意和自己感興趣的情節。能較完整地講述小故事……”統編語文教材在第一學段許多課文的課后練習中都提出了讓學生復述故事的要求?？梢?，編者對第一學段學生復述的重視。然而，在實際教學中，許多教師對復述的概念與價值認識不到位，將復述與機械記憶、背誦等同，違背了編者對第一學段學生表達與交流的要求。

一、低年段復述的基本特征

（一）理解與積累

理解與積累是復述的基礎，沒有對句子真正的理解，就很難有完整、有條理的復述。語文新課標要求第一學段的學生能夠在理解中積累語言，能夠結合上下文或者生活實際理解課文中詞句的意思。那么，怎樣才算真正理解文本呢？理解是對事物本質規律的深刻認識，是閱讀材料在頭腦中建構的過程。積累的前提是理解，只有在理解之后進行復述，學生才能由短時記憶走向長時記憶。如一年級下冊《樹和喜鵲》一課中的“樹很孤單，喜鵲也很孤單”，如果學生對這句話中的“孤單”一詞沒有真正的理解，那么復述出來的內容就只是徒有其形，而未得其實，不利于學生的語言積累與轉化。

（二）情境與體驗

許多故事類文本在創作時大都會融入作者的情感，學生在閱讀中遇到抽象的語言文字時，只有融入情感才能體會其中的別樣意蘊。在低年段復述教學中，把復述內容情境化，可以促使學生由知識素養轉化為能力素養，建立起抽象的語言文字與語言表達之間的聯系，為積極復述提供養分和支撐。如教學二年級下冊《青蛙賣泥塘》一課時，教師可以創設這樣的學習情境：“如果你是青蛙，看著自己用雙手建造出來的泥塘，你舍得賣嗎？為什么？如果有人想買你的泥塘，你會怎么說？你會怎樣向別人介紹自己建造泥塘的經歷？”在情境中，學生親身經歷、體驗，不僅真切感受到了勞動可以創造美，還形成了站在他人角度看世界的能力。

（三）聯想與建構

復述文本不是對文本語言的機械照搬，而是讓學生把文本中的語言轉化為自己的語言。小學生對復述并不是毫無經驗的，在平時的生活中，許多學生都有講故事或者與別人分享自己經歷的體驗。在低年段復述教學中，教師要注重喚醒學生已有的復述經驗，幫助學生建立已有經驗與新知之間的聯系，引導學生對復述內容進行聯想與建構。這個聯想與建構的過程也是學生系統思維與聯想建構能力關聯提升的過程，可以真正促進學生復述能力的提升。如教學二年級下冊《蜘蛛開店》一課后，教師啟發學生展開想象：“蜘蛛以后還會開店嗎？它會開什么店呢？在開店過程中它遇到了什么樣的顧客，結果又是怎樣的呢？”這個過程就是學生由文本展開聯想與建構的過程，能夠促進學生記憶、理解、關聯及創造能力的發展。

二、低年段復述教學的實施策略

（一）復述前期，關注語言理解

統編語文教材對低年段學生復述的要求大都是詳細復述，即按照課文的順序完整地、有條理地進行復述。復述不僅是將文本語言轉化為口頭語言的過程，還是豐富學生語言積累，擴大學生語言內存的一種有效手段。在低年段復述教學中，復述前期教師要把語言理解作為教學的重點，并將文本中原有的言語系統與學生現有的學習內容進行關聯、建構與編碼，使其成為契合學生能力水平的言語表達方式，從而內化為學生言語系統的一部分。為此，教師要將離散的、線性的文字符號建構成有意義的學習體系，這樣可以為學生的復述奠定堅實的基礎。

1.從字面上提取意義

從字面上提取意義的過程其實就是對文本語言進行解碼的過程，解碼需要解其言、知其意、明其理。這句話的意思就是，我們在閱讀一篇文章的時候首先需要過語言關，即弄懂文字表達的意思；其次要能夠通過閱讀明白文字表達的未盡之意，也就是要體會語言的弦外音、言外意，揣摩作者沒有直接傾吐的心聲；最后要明白文章要告訴我們的道理。如二年級上冊《朱德的扁擔》一文，主要通過對朱德和戰士們一起下山挑糧這件事的描寫，贊揚了朱德和戰士們同甘共苦的精神。教學時，如何通過復述幫助學生積累語言呢？教學課文第3自然段的時候，教師可以借助句式“他穿著，戴著，挑起，跟大家”引導學生進行說話練習，讓學生感受一連串表示動作的詞語的運用對凸顯朱德這個人物形象的好處。這樣教學，不僅能促進學生對課文內容的理解，而且能為學生接下來的課文復述做好鋪墊。

2.從字面上提取有組織的意義

有效的知識是有組織的。在低年段閱讀教學中，教師帶領學生提取有組織意義的語言，可以使學生更好地把握課文內容。這些有組織的語言也可以說是文章的結構圖式，是激發學生思維的基石。不同的結構圖式需要采取的復述策略也各有不同。作為教師，應從學生的認知規律出發，遵循從簡單到復雜、從形象到抽象的原則，引導學生把握圖示、詞句、圖表等要素之間的關聯，借助圖式結構實現對課文的重新組合、調整和內化，以便學生在復述時能夠有序、連貫地表達。

（1）關鍵問題引導。統編低年級語文教材編排的童話故事中，有不少結構情節相似的反復性故事，如《棉花姑娘》《小蝌蚪找媽媽》等。對于這類文本，教師在帶領學生進行復述的時候可以從提取關鍵信息入手，讓學生對這些信息進行整合或者重組，進而完成復述任務。以一年級下冊《棉花姑娘》一課為例，教師可以通過以下幾個問題來引導學生復述課文：“棉花姑娘生病了，都有哪些小動物來了？棉花姑娘對這些小動物們說了什么？這些小動物又是怎樣回答的？是誰幫助棉花姑娘治好了病？”這些問題不僅可以幫助學生從整體上感知課文內容，還可以使學生更好地把握課文的關鍵信息，并通過提取、重組，用自己的語言表達出來。

（2）借助插圖。課文插圖可以具體直觀地把課文的場景展現出來，不僅是對課文的有效補充，還是對課文難點的直觀體現。在低年段語文教學中，教師借助插圖引導學生觀察并展開合理想象，可以促進學生對文本語言的理解，降低學生的復述難度，提升學生的復述質量。如二年級上冊《小蝌蚪找媽媽》一課，教材為學生呈現了三幅插圖，分別對應小蝌蚪遇見鯉魚、烏龜和青蛙時的情景。這些插圖對學生理解“迎、追、蹲”等字詞的意思起到了促進作用。教學時，教師可以讓學生借助插圖展開想象，說一說小蝌蚪在找媽媽時遇到了誰，它們之間說了些什么。插圖不僅可以促進學生對課文內容的理解，還能為學生的復述提供支架。

（3）聚焦關鍵詞（句）。學生復述中存在的最大問題就是很容易忘記復述內容。要避免遺忘或者漏詞現象的發生，教師就要引導學生聚焦課文中的關鍵詞句，并借助關鍵詞句來復述課文。如二年級下冊《小馬過河》一文的內容較多，學生復述時很容易遺漏。教師可以把“馬棚、愿意、磨坊、馱、擋住、為難、突然、攔住、吃驚、難為情、動腦筋、小心”等詞語，按照它們在課文中的分布情況呈現在黑板上。這樣一來，這些看似毫不相關的詞語就會因為有了具體的語境而產生一種無形的關聯。學生根據這些詞語信息連詞成句、連句成段、連段成篇，對文本中的故事進行重構，就能更好地復述課文。

（4）借助故事的發展順序。低年段故事類文本大都是按照事情的發展順序記敘的。教師可以先引導學生捕捉課文中有用的語言信息，把它們串聯起來，再讓學生按照事情的發展順序進行復述。這些都是促進學生復述能力提升的重要憑借與抓手。如二年級下冊《羿射九日》一課的課后練習中要求學生根據表格里的內容講一講故事。表格為學生提供了事情發展的起因、經過和結果。這其實就是要求學生按照事情的發展順序來復述課文。教師要注重對課文中有價值的語言的提取，讓學生在理解與記憶的基礎上復述課文。

（二）復述中期，關注語言存儲

1.創設復述情境

由于低年段學生的語言與思維還處于積累階段，因此，教師在引導學生復述的時候要注重情境的創設，借助情境引領學生從不同層面與文本對話。這樣不僅可以促進學生對課文內容的理解，使學生體驗到文本蘊含的情感，還可以將文本中的語言、表達方法等轉化為學生的能力要素，促進學生語言與思維的同步發展。如二年級下冊《大象的耳朵》這篇童話故事，不僅語言淺顯易懂、生動有趣，還富有哲理：與眾不同有時并不是壞事，要學會做自己，不要受別人的影響。在學生復述這篇課文時，教師如果能夠賦予他們特定的角色，那么不僅可以促進學生對文本語言的理解與內化，還可以調動學生參與學習的積極性。結合課文特點，教師可以創設這樣的情境：“假如你是大象，當聽到小兔子、小羊、小鹿、小馬，還有小老鼠等說你的耳朵時，你心里會是什么感受？回到家里以后，你會怎樣把這件事告訴媽媽呢？”這樣的情境可以讓學生真正走進大象的內心，感受到大象當時的想法，與大象產生共情。這樣引導學生進行復述，使學生自然而然地就把故事中人物的語言轉化為自己的語言，從而體驗到人物的情感，將文本中隱含的道理轉化為自身的能力素養，獲得語言與思維的同步發展。

2. 全面參與活動

在低年段語文教學中，在對文本語言解碼與編碼的基礎上，還需要組織學生參與全面的言語活動，以促進學生閱讀思維的發展。復述的最終指向是學生對詞句的表述，沒有明確的詞句表述，學生的復述就會給人一種零散、無序的感覺。因此，在學生對課文內容有了一定的理解之后，教師可以引導學生把自己對課文的理解與感悟以朗誦或者吟誦的方式表現出來，這個過程就是學生全面參與言語活動的過程。以二年級上冊《風娃娃》一課為例，結合課文特點，教師可以通過“小先生”認讀板塊、“臺階式”復述板塊以及“勸慰型”體驗活動板塊等，推促學生全面參與活動，以幫助學生實現言語的轉化。“小先生”板塊，主要通過“跟我讀”“讀得像”來指導學生反復朗讀課文；“臺階式”復述板塊，主要是從“讀得熟”“記得住”“講得順”“練得透”“用得活”等方面帶領學生反復讀課文，把課文讀通、讀透；“勸慰型”體驗活動板塊，主要是讓學生通過討論、辯論、勸慰等方式，在具體的言語實踐活動中發展語言運用能力。教師引領學生通過多種方式全面參與言語實踐活動，可以有效避免學生枯燥記憶現象的產生，讓學生在親歷體驗的過程中把作者的語言和思想轉化為自己的語言和思想，進而催生言語智慧，鍛煉言語品質。

（三）復述后期，實現價值提升

在低年段復述教學中，教師不僅要幫助學生習得復述課文的基本方法，還要注重對學生進行情感的熏陶、人格的塑造與價值的引領，使學生獲得語言、思維及價值觀的共同發展。統編語文教材選編的每一篇課文都蘊含著作者深刻的情感體驗。教師要注重挖掘課文中蘊含的教學價值，以提升學生對真善美的辨別能力，培養學生的正確價值觀。如教學二年級下冊《小毛蟲》一課時，在學生學完課文以后，教師讓學生辯論：“你覺得做一個小毛蟲好不好？理由是什么？”通過辯論，學生真切地感受到萬物都有自己的生長規律，遇事不要悲觀失望，要盡心竭力地做好自己的事情，堅持不懈地向目標努力?？梢姡趶褪鼋虒W中，教師不能僅僅滿足于學生對復述內容的掌握，還要在復述過程中培養學生的正確價值觀，關注學生語文核心素養的發展。

綜上所述，在小學低年段復述教學中，教師要以語文新課標理念為指引，抓住復述的基本特征和學生的特點，做好復述前期、復述中期及復述后期的工作。只有這樣，才能真正促進學生對文本語言的內化，讓復述的過程成為有意義的學習過程。

［ 參 考 文 獻 ］

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[3] 何雪.有效教學“魂”在何處？：由一段復述教學引發的思考[J].中學課程輔導（江蘇教師），2012（16）：77-78.

[4] 華娟.思維導圖：學生走向智慧“述”的最佳路徑：統編版教材視閾下低年段復述教學的現狀分析及策略探尋[J].小學教學研究，2021（15）：81-83.

（責編 劉宇帆）