SOLO評價視域下高中“歷史解釋”素養(yǎng)的培育路徑

尤元梅 趙中華

摘要：“歷史解釋”是高中歷史學科培育的核心素養(yǎng)之一。教師沒有針對學情進行梯度教學和評價，教材內容時間跨度大、容量多，課程資源不健全，這些問題導致高中學生存在“歷史解釋”素養(yǎng)缺失現(xiàn)象。為改變這種困境，教師可以在SOLO分類評價理論的指導下重構“歷史解釋”素養(yǎng)評價等級，引導學生進行深度學習，路徑包括：展示時空數(shù)軸，整合歷史“碎片”，改進單點結構“歷史解釋”；巧用解釋技巧，演繹歷史真相，豐滿多點結構“歷史解釋”；開拓歷史視野，評估歷史價值，拓展關聯(lián)結構“歷史解釋”；關注學術動態(tài)，發(fā)展歷史思維，升華抽象拓展“歷史解釋”。

關鍵詞：高中歷史；“歷史解釋”素養(yǎng)；SOLO分類評價；深度學習；思維進階

中圖分類號：G633.51 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）05-0091-06

“歷史解釋”是指“以史料為依據(jù)，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法”[1]5。在具體的教學實踐中，我們發(fā)現(xiàn)，學生的“歷史解釋”素養(yǎng)缺失嚴重，存在碎片式、扭曲式、孤立式、教條式的“淺解釋”現(xiàn)象。培養(yǎng)學生思考和評析歷史事件、歷史人物和歷史現(xiàn)象的能力，顯得尤為重要。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“2020版歷史課標”）指出要“注重評價目標與教學目標的一致性，……共同服務于學生歷史學科核心素養(yǎng)的發(fā)展”[1]57，為高中歷史教學指明了路徑，即將評價與教學有機結合。SOLO分類評價理論作為旨在評定學生思維能力的質性評價方法，與2020版歷史課標中學業(yè)質量等級的劃分有著一致性，為“歷史解釋”素養(yǎng)的培育和評價提供了理論指導。以SOLO分類評價理論重構高中“歷史解釋”素養(yǎng)培育路徑，是優(yōu)化課堂教學、落實評價改革、促進學生歷史思維進階的有益嘗試。

一、高中歷史教學中“歷史解釋”素養(yǎng)培育現(xiàn)狀

筆者對執(zhí)教學校的歷史教師與學生進行問卷調查和訪談后發(fā)現(xiàn)，由于諸多因素的影響，大多數(shù)高中學生存在“歷史解釋”素養(yǎng)缺失現(xiàn)象，僅僅是解釋的“初探者”，缺少深度思考。

（一）“碎片式”解釋，歷史脈絡不清

部分教師僅滿足于教學任務、應試要求、考評方案等的實施，單就教材、考綱來教學，沒有將“歷史解釋”素養(yǎng)作為核心素養(yǎng)的一部分進行整體規(guī)劃，也沒有設立針對性、專門性的訓練和評價機制，導致部分學生只能靜止地看待歷史事件，不能從整體上看待時間的變化和空間的位移，形成“碎片式”解釋，理不清歷史脈絡。例如，對于工業(yè)革命的進程，只能說明各項發(fā)明的時間、部門、技術來源、能源和動力等，沒有厘清發(fā)明的機器之間、部門之間、動力之間的聯(lián)系和相互推動作用。

（二）“扭曲式”解釋，不明歷史真相

歷史科目在高考中所占比重少，有的學生存在輕視心理，史實掌握不扎實，存在“扭曲式”解釋。如對具體史實描述不準確、對史實的實質理解不到位、對歷史事件的邏輯關系解釋有誤等。有的學生甚至“不知有漢，無論魏晉”，連歷史朝代順序都不清楚。

（三）“孤立式”解釋，不懂歷史聯(lián)系

高中歷史教材《中外歷史綱要》，是按時間先后順序的縱向模式編寫的。時間跨度大，教材語言高度概括、簡練，隱藏的、需要挖掘的內容很多，這就需要深厚的歷史文化底蘊，而部分學生歷史基礎知識薄弱，很難駕馭。學生對歷史事件和歷史人物往往就事論事，既不梳理歷史事件的前因后果，也不考慮歷史事件與時代背景之間的聯(lián)系，更不能站在全球的角度，進行中外聯(lián)系，合理評價。例如，對于工業(yè)革命的影響，學生簡單描述為生產力、生產組織方式、階級結構等方面的變化，沒有運用生產力決定生產關系、經(jīng)濟基礎決定上層建筑等唯物史觀的理論進行深層次解釋。

（四）“教條式”解釋，不詳歷史動態(tài)

“歷史解釋”素養(yǎng)的培育需要豐富的課程資源。由于學校師資力量有限，校內資源不健全，校外資源利用不充分，學生很少關注最新史料和學術前沿動態(tài)，對歷史的解釋往往迷信書本、迷信定論、迷信教師，形成一成不變的“教條式”解釋。例如，學生認為在第一次柏林危機中美國是鐵血無情的，卻不知史學界已有新的解釋。

二、SOLO分類評價理論的內涵與價值

（一）SOLO分類評價理論的內涵

SOLO分類評價法（structure of the observed learning outcome）是由澳大利亞教育心理學家比格斯（Biggs）和克萊斯（Coliis）首創(chuàng)的一種以等級描述為特征、旨在評定學生思維能力的“質性”評價方法[2]19。該理論認為，一個人回答某個問題時表現(xiàn)出來的思維結構是可以觀察的，教師能清楚地看到學生在回答某一具體問題時思維水平處于哪一個等級，從而形成對學生學習效果的評價[3]。

（二）SOLO分類評價理論的結構層次

SOLO分類評價理論根據(jù)學生回答問題的表現(xiàn)將思維能力由量變到質變劃分為五種層次（見表1），分別代表了學生對某項具體知識的掌握水平。

SOLO分類評價理論體現(xiàn)了思維的可視性、漸進性、發(fā)展性的特點，結構層次顯示思維水平“是一個由簡單到復雜的層次類型，具體說來就是從點、線、面到立體、系統(tǒng)的發(fā)展過程，思維結構越復雜，思維能力的層次也就越高”[4]。以SOLO分類評價理論為指導，“歷史解釋”素養(yǎng)的評價標準可以分為5個等級水平（見表2）。

（三）SOLO分類評價理論應用于“歷史解釋”素養(yǎng)的價值

1.明晰思維層次，更新評價方式

SOLO分類評價理論根據(jù)學生的答題情況判斷學生的表達能力和思維水平，這與培育“歷史解釋”素養(yǎng)的基本要求是一致的。將SOLO分類評價理論運用于“歷史解釋”素養(yǎng)的評價，不僅明晰了學生的思維層次，而且提出了具體的評價標準，改變了傳統(tǒng)的采點評分的評價方式，更注重學生的思維水平層次和邏輯表達能力，更新了對學生的評價方式。

2.明確學習需要，落實核心素養(yǎng)

以SOLO分類評價理論為指導，按照學生思維層次給分的獨特的評價模式，重新審視、劃分“歷史解釋”素養(yǎng)的評價等級，使“歷史解釋”素養(yǎng)的培育目標分層化和具體化。教師根據(jù)不同思維層次學生的需要，制定不同的學習目標，采取不同的教學方式和思維訓練方法，使教學有的放矢，更有利于核心素養(yǎng)的落實。

3.發(fā)展學生思維，提升教師素養(yǎng)

按照SOLO分類評價理論對“歷史解釋”素養(yǎng)評價標準分層后，對學生歷史思維的評價更加具體化，可操作性增強。教師判斷學生處于哪一思維層次后，在教學中引導學生去質疑、探究、推理、概括，發(fā)展批判、創(chuàng)新、發(fā)散等思維，促進學生由低級思維向高級思維發(fā)展，同時也提高了教師教學的針對性和因材施教水平，提升了教師素養(yǎng)。

三、SOLO評價視域下高中“歷史解釋”素養(yǎng)的培育實踐

（一）展示時空數(shù)軸，整合歷史“碎片”，改變單點結構“歷史解釋”

單點結構是根據(jù)一個因素得出結論，在“歷史解釋”中表現(xiàn)為“碎片式”解釋。2020版歷史課標指出：“只有在特定的時空框架當中，才可能對史事有準確的理解。”[1]5教師向學生呈現(xiàn)“時空數(shù)軸”，幫助學生整合歷史“碎片”，學生構建知識框架，從總體上把握階段特征。

例如，講到晚清時期（1840—1912年）這段歷史時，教師向學生呈現(xiàn)時空框架（如圖1）。

這一時空框架，以時間為線索將列強侵華的過程及全方位影響勾勒出來，其目的在于讓學生從整體上把握本節(jié)課的內容，整合歷史“碎片”，理清歷史發(fā)展脈絡。教學中，教師引導學生通過讀圖分析歷史事件之間的聯(lián)系。

1.不同時間相同層面“碎片”的整合

縱向來看，不同時間相同層面歷史事件之間是相互聯(lián)系的，總體成螺旋上升的發(fā)展趨勢。例如，在近代中國思想解放潮流中，國人不斷地轉換救國的策略，經(jīng)歷了魏源的“師夷長技以制夷”—李鴻章等人的“中體西用”—王濤、鄭觀應等人的早期維新思想—康有為、梁啟超的君主立憲—孫中山的民主共和的發(fā)展演變過程。它們之間是一個不斷揚棄、不斷深化、不斷完善的過程。

2.相同時間不同層面“碎片”的整合

橫向來看，同一時間不同的歷史事件之間也是相互聯(lián)系的。以1894年甲午中日戰(zhàn)爭教學為例，列強的歷次侵華戰(zhàn)爭，必然帶來近代中國政治變革、經(jīng)濟變化、思想發(fā)展，同時引起中國社會各階層的反應。面對變局，在政治領域，知識分子意識到日本強大的原因是其先進的社會制度，進而試圖學習君主立憲制度；在經(jīng)濟領域，列強以資本輸入為主，促使我國民族資本主義獲得初步成長。

3.相同時期不同層面中外“碎片”的整合

中國近代是一個比較特殊的歷史時期，這段時期的發(fā)展演變和外國資本主義的侵略有著千絲萬縷的聯(lián)系。教學中教師要關注相同時期不同層面中外史實的關聯(lián)。以英國發(fā)動鴉片戰(zhàn)爭的原因為例，教師可將同時期中英政治、經(jīng)濟、軍事、思想文化、綜合國力、外交等方面的發(fā)展情況進行對比，引導學生歸納出中國近代發(fā)展的階段特征。

可見，運用“時空數(shù)軸”構建知識框架，可以幫助學生搭建立體的歷史網(wǎng)絡，用古今中外聯(lián)系的思維來認識歷史事件，有效改變單點結構“歷史解釋”。

（二）巧用解釋技巧，演繹歷史真相，豐滿多點結構“歷史解釋”

歷史教學過程中，教師要引導學生多方求證，處理好史料、史實、史觀、邏輯、思維、史論等問題，以辯證的眼光評析歷史事件、歷史人物和歷史現(xiàn)象。

1.駕馭多維史料，還原史實

“歷史解釋”是以史料為基石的。“真正的歷史學者，絕不應當提出沒有史料依據(jù)的結論。”[6]但是現(xiàn)在的史料“多如牛毛”，教師應該根據(jù)課程標準、教材、新出土的史料和最新的學術研究成果等，展示多維史料，盡可能“不斷接近歷史真實”。例如，在教學英國的圈地運動的手段時，傳統(tǒng)觀點認為農民是“在欺詐和暴力手段之下被剝奪了自己的所有……非離開家園不可”[7]，教師可以通過出示佃農簽訂契約、協(xié)議圈地、法律條文等多維史料[8]，說明英國的圈地運動并非完全是采取暴力、強迫的方式，而是在不同時期根據(jù)不同形勢采取不同方式。學生在教師精選的最新研究學術成果和多維史料的引導下，走出了誤區(qū)，明白了史實真相，認識了歷史事件的過程，還原了史貌。

2.理清復雜邏輯，論證史實

“歷史解釋”離不開論證的過程，“嚴密的邏輯是史論之間不可或缺的橋梁紐帶”[9]。豐富而真實的史料是史論邏輯的前提，嚴密而科學的論證過程是邏輯思維的集中體現(xiàn)。例如，教師發(fā)現(xiàn)，很多同學認為，“因為戰(zhàn)時共產主義政策被實踐證明是錯誤的，所以被新經(jīng)濟政策取代”，實際上學生沒有理清兩種政策之間的關系。新經(jīng)濟政策取代戰(zhàn)時共產主義政策，源于當時蘇俄落后的生產力。“歷史解釋”要依據(jù)史料，遵循思維規(guī)律，進行推理論證。只有理清了史論的邏輯，才能明白歷史事件之間的聯(lián)系，明晰史實的前因后果，搭好史實與結論之間的“橋梁”。

（三）開闊解釋視野，評估歷史價值，拓展關聯(lián)結構“歷史解釋”

“歷史本身是一個多面體，具有多重意義，對歷史的認知和詮釋也必定存在不同的視角和方式。”[10] 教學中，教師應當引導學生樹立全局觀念，拓展解釋視角。

1.定位全球坐標，貫通史實

解釋歷史要貫通全球視野，這就要求學生把握相關史實的時間和空間的聯(lián)系，既能“瞻前顧后”，看到歷史的縱向演變，又能“左顧右盼”，兼顧不同國家、不同地區(qū)的橫向聯(lián)系，把具體歷史事件和歷史人物放到縱橫交錯的全球坐標中進行定位。例如，教學鴉片戰(zhàn)爭的背景時，教師用多媒體展示世界形勢圖（如圖2），引導學生歸納總結出鴉片戰(zhàn)爭前的世界形勢，得出鴉片戰(zhàn)爭的爆發(fā)是列強開辟商品市場的必然結果。

由此可見，把歷史事件放到世界時空中，實現(xiàn)對中外歷史的有機融合，從全球的視角來系統(tǒng)、長時段觀察、解釋歷史事件的發(fā)生、發(fā)展，會有更合理、更深刻的認識。

2.運用多元視角，評價史實

“歷史解釋”的一個重要內容就是對歷史事件的評價，在不同的視角下對歷史事件會有不同解釋。以列強侵華兩個階段的教學為例，教師需要引導學生運用多元史觀對中國社會各個層面發(fā)生的變化進行評價，得出：兩次工業(yè)革命對中國社會的影響是巨大的，持久深遠的。從革命史觀來看，中國所遭受的破壞是巨大的；從近代化史觀來看，列強侵華客觀上促進了中國近代化進程；從社會史觀來看，戰(zhàn)后中國的社會風俗發(fā)生了巨大的變化；從文明史觀來看，戰(zhàn)爭促進了中國向西方文明的借鑒；從整體史觀來看，戰(zhàn)爭是資本主義對外侵略擴張的重要一環(huán)。

（四）關注學術動態(tài)，發(fā)展歷史思維，升華抽象拓展“歷史解釋”

“歷史解釋”是一個動態(tài)生成的過程，又是一個創(chuàng)新思辨的過程。因此教師應該引導學生關注學術動態(tài)，揭示歷史真相。

1.關注學術動態(tài)，豐滿史實

“歷史解釋”是對過往的客觀史事進行主觀的解釋，“每一代人都有權形成自己的解釋”，“但沒有一種解釋是最終的”[11]。教師應引導學生關注學術動態(tài)，了解最新的學術觀點，不斷給解釋補充新鮮“血液”，豐滿史實。

例如，以往的結論認為新文化運動有對東方文化絕對否定、對西方文化絕對肯定的傾向。但是，現(xiàn)在有學者提出了新的觀點，認為新文化運動沒有全盤否定中國傳統(tǒng)文化。教師在指導學生評價歷史事件時，要關注最新的學術前沿，能用史料印證史實，或是通過新的史料，豐滿史實，形成新的“歷史解釋”。

2.生成批判思維，建構史實

要想對“歷史解釋”有新的建構，批判思維是必不可少的。教師要培養(yǎng)學生用批判的眼光來看待歷史事件，表達自己的見解，形成新的“歷史解釋”。例如，在教學洋務派“中體西用”的思想時，傳統(tǒng)觀點大多對洋務運動的“中體西用”思想持否定態(tài)度，認為是洋務派保守思想的體現(xiàn)。教師出示陳旭麓《近代中國社會的新陳代謝》中的觀點：“每個原理都有其出現(xiàn)的世紀。如果沒有‘中體作為前提，‘西用無所依托，它在中國是進不了門，落不了戶的。”[12]同時，教師援引相關史料，幫助學生理解歷史事件的產生有其特殊的時代性。

“歷史解釋”的培養(yǎng)，既順應了課改潮流，又探索了新的歷史認知模式；既是對歷史學科核心素養(yǎng)的落實，又是對個人教學實踐經(jīng)驗的總結。SOLO分類評價理論在高中“歷史解釋”素養(yǎng)落實的過程中起著一定的工具性作用，有助于學生整合歷史“碎片”，演繹歷史真相，概覽歷史價值，發(fā)展歷史思維。教師也應在教學實踐中繼續(xù)探索是否有更新穎、更有效、更簡捷的策略和途徑。

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[12]陳旭麓.近代中國社會的新陳代謝[M].北京：中國人民大學出版社，2015：114.

責任編輯：殷偉

本文系江蘇省教育學會“十四五”教育科研規(guī)劃一般課題“SOLO分類理論指導下的歷史解釋深度學習實踐研究”（22A07LSLYG186）的研究成果，獲 2023 年江蘇省“師陶杯”教育科研論文評選一等獎。

收稿日期：2024-01-20

作者簡介：尤元梅，江蘇省東海高級中學，高級教師，連云港市教學領軍人才培養(yǎng)對象，主要研究方向為高中歷史教學；趙中華，東海縣房山高級中學，高級教師，連云港市“333高層次人才培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象，主要研究方向為高中歷史教學。