重構聯結：小學科學綜合學習的實施路徑

摘要：《義務教育課程方案（2022年版）》和《義務教育科學課程標準（2022年版）》都倡導開展綜合學習，小學科學作為一門綜合課程，有著開展綜合學習的優勢。當下小學科學教學還未實現學生學習的知識之間、知識與生活之間、知識與學生經驗之間的關聯。重構這三者間的聯結，是探索小學科學綜合學習實施路徑的突破口，具體可以從六個方面著手：聯結學生生活，確定綜合學習主題；聯結導師團隊，梳理綜合學習內容；聯結學習時間，保障綜合學習實施；聯結學習方式，設計綜合學習活動；聯結學習空間，拓展綜合學習場域；聯結核心素養，完善綜合學習評價。

關鍵詞：小學科學；綜合學習；重構聯結

中圖分類號：G623.9 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）05-0086-05

《義務教育課程方案（2022年版）》和《義務教育科學課程標準（2022年版）》都提出要開展綜合學習。佐藤學認為，綜合學習是以現實的“主題（課題）”為核心，把“知識”和“經驗”組織成單元的學習[1]89，以實現與題材對話、與同伴對話、與自己對話[1]114。《義務教育課程方案（2022年版）解讀》提出，“從課程的綜合程度來看，新方案推崇的綜合學習路徑有三條：學科內整合學習、跨學科主題學習和綜合課程的學習”[2]。小學科學綜合學習不僅指科學這一綜合課程的學習，同樣也包括了學科內的整合學習和跨學科主題學習。然而，審視當下的小學科學學習，還是以傳統的按照教材內容分課時教學的方式為主，主要關注的是本學科同一概念不同學段之間的關聯，知識與生活、經驗之間未能實現真正的關聯。開展小學科學綜合學習，旨在突破單科學習所造成的思維限制，修復學科之間的割裂，重構學生學習的知識之間、知識與生活之間、知識與學生經驗之間的聯結，注重培養學生在真實情境中綜合運用知識解決問題的能力，提升學生的核心素養。

一、聯結學生生活，確定綜合學習主題

小學科學學科每個年級的教材都是以大單元的方式架構的，大單元的框架結構有助于學生學習和理解科學核心概念。但如果僅僅按照教材按部就班地完成教學，學生在跨學科概念的理解及綜合學習能力的提升上會存在不足。例如，學生對于科學概念的掌握相對碎片化，難以形成系統的知識結構；學生在生活中運用科學概念和技能解決問題的能力不足；等等。基于科學概念，張家港市實驗小學西校區在確定小學科學綜合學習的主題時，將建構的綜合學習課程分成了兩類。

（一）科學基礎課程

科學基礎課程，即生發于小學科學教材的綜合學習課程。學校遵循“少而精”的原則，聚焦學科核心概念，依托義務教育科學課程，以年級為單位，從全學段科學教材中精選了12個學習主題。各年級學科教師從各自學科的教材出發，圍繞學習主題設計系列學習活動，根據學科概念和培養目標適度延展，不斷增強課程的豐富性和選擇性，提升課程的綜合性、開放度，建設豐富多彩的課程體系。大部分科學基礎課程的學習主題來自教材中的“專項學習”內容，有部分單元的內容也適合拓展為科學綜合學習的基礎課程。例如，四年級上冊的《動物大家族》單元，就能很好地與語文、數學、綜合實踐、美術、信息科技等學科融合起來開展綜合學習，讓學生更深入地研究、了解動物。

（二）科學拓展課程

科學拓展課程，即生發于學生日常生活的綜合學習課程。這一類課程主要根據學生的需求定制，充分考慮學生發展的主體性、差異性和學習需求的多樣化，努力建構最適合的學習樣態。學生在融合性、探究性、創造性的課程活動中，學習“像科學家那樣去研究”的思維策略，開展“像工程師那樣去解決問題”的行動實踐。例如，“水景保衛計劃”源于校園水景出現青苔后，學生如何去解決的問題。“利樂包裝回收計劃”則源自學生每天喝完牛奶后，牛奶盒的處理回收問題。每一個科學拓展課程的學習主題都立足于學生的現實生活，努力引導學生解決真實存在的問題。從兒童的眼睛中生長出來的綜合學習課程，才是真正適合兒童去研究的，學習才能自然而然地發生。

二、聯結導師團隊，梳理綜合學習內容

小學科學綜合學習的導師不局限于科學教師，而應來自以科學教師為核心，聯結各學科、各領域力量的導師團隊。這樣的導師團隊才能基于學生學習和發展的需要，和學生一同設計、經歷小學科學綜合學習的全過程，引導學生的學習與已有的知識經驗、社會生活聯系起來，根據不同的學習主題，確定恰當的綜合學習目標，梳理綜合學習的內容，設計綜合學習活動，評價綜合學習的成果。學校的科學綜合學習導師團隊成員是不固定的，但是通常都會形成以教師、家長、社會專家為主的穩定的導師“金三角”結構。

（一）教師團隊

小學科學綜合學習的教師團隊以科學教師為核心，融入學習主題涉及的其他學科的教師。教師團隊團結協作，根據學生的年級，基于各學科的學科核心概念和能力點，明確學習目標，梳理出與綜合學習課程相匹配的內容，設計各學科融合的綜合學習活動，安排相應的學習課時。在學生綜合學習的過程中，教師團隊除了起到指導作用外，還負責構建與綜合學習課程相匹配的評價機制。

（二）家長團隊

導師“金三角”中，家長團隊的作用一方面是資源引進。有的家長本身也是某些領域的專家，可以成為社會專家團隊的一員。除此以外，根據家長的職業和特長，也可以為學生的綜合學習提供更豐富的學習資源和學習平臺。另一方面，家長團隊的作用還體現在陪伴上。學生的綜合學習往往不是一節課、一天能夠完成的，在相對中長期的綜合學習過程中，學生的學習會延續到家中，家長的支持和幫助是學生進行綜合學習的一大助力。

（三）社會專家團隊

不同的綜合學習課程設計涉及的學習領域不同，與教師相比，各個領域的行業專家因其專業性，能夠為學生的學習提供更專業、更精準的幫助。當然，社會專家團隊不單指高校教授、行業領軍人才等，普通勞動者如水電工、校醫等也都可以成為其中一員。尤其在科學拓展課程的學習過程中，社會專家的引入更為重要。例如，當學生要研究“利樂包裝回收計劃”這一綜合學習課程時，利樂公司的專家對于利樂包裝結構與分解的詳細講解，對于學生后期研究利樂包裝的回收再利用有很大的作用。

三、聯結學習時間，保障綜合學習實施

科學基礎課程是必修課程，科學拓展課程是選修課程。但無論必修還是選修，要真正將綜合學習落到實處，學生的學習時間必須得到保障，這也是傳統小學科學課上綜合學習難以真正實施的痛點之一。目前，科學課時安排為低年級每周一節，中高年級每周兩節。而很多科學學習任務不是一兩節課就能完成的，例如種植、養殖、工程制作測試等方面的學習，需要學生利用課外時間進行。但是課后學習時間往往得不到保障，學習效果自然無從談起。為此，學校以科學學科的規定課時為基礎，聯結了綜合實踐課、課后服務時段、社團活動等時間，長短課時互補，盡可能讓學生利用校內的學習時間進行綜合學習，從而真正保障綜合學習的效果。

長課指的是列入課程表中的科學課、綜合實踐活動課、相關社團活動課，相對比較固定。每門綜合學習課程在前期規劃時，可以充分利用長課時間，制定科學合理的活動安排，開展集體性的學習。短課是相對于長課而言的，可以靈活運用午間、部分課后服務等碎片化時間，開展不定期的學習，以補充長課學習時間的不充分，比較適合開展分組性學習。

當然，每門綜合學習課程在依據前期規劃的課時安排進行活動的同時，隨著綜合學習的深入，在定期研討時，可以對課時安排進行微調，從學習時間上保證綜合學習的真正發生。

四、聯結學習方式，設計綜合學習活動

《義務教育課程方案（2022年版）解讀》指出，綜合學習在具體實踐中往往需要多樣的學習方式作為載體，并借由學習方式的變革加以實現，因而又常被具象為多樣的學習方式。不難看出，綜合學習的兩大要義是內在的“多維聯結的建立”以及外顯的“學習方式的變革”。或者說，其本質是“聯結”引領下的學習方式變革[3]。小學科學綜合學習的實施，需要打破常規的學科壁壘，培養學生的核心素養，其落腳點就在于創新學習方式，精心設計學習活動，根據不同的學習主題和內容，多維聯結，選擇更適合的學習方式。

（一）常態學習方式有效化

小學科學課堂上最常見的學習方式主要包括科學實驗、談話、討論等。在小學科學綜合學習的過程中，這些常態的學習方式要真正落到實處，有效提升學生學習的質量。例如，基于教科版《科學》五年級下冊《船的研究》開發的綜合學習課程，采用的學習方式更接近于STEM研究，聚焦工程和技術，對船的結構、原理展開調查研究、實驗探索，繼而設計、制作、測試學生自己的船。

（二）個性學習方式靈活化

小學科學綜合學習的主題不同、內容不同，采用的學習方式就會不同。在學生的學習過程中，教師要引導學生靈活地選擇更具個性化的學習方式去發現問題、解決問題。例如，科學拓展課程“水景保衛計劃”除了常態的學習方式外，需要學生做一些調查研究，在校內外搜索研究青苔的生長環境，向水景店的老板請教青苔的作用等。個性的學習方式要順應綜合學習的主題，靈活搭配。

五、聯結學習空間，拓展綜合學習場域

“一事一物皆教育，時時處處皆可學。”小學科學綜合學習的開放性、融合性都意味著學生學習的場所不再局限于實驗室、教室。要打破傳統小學科學學習的空間壁壘，聯結一切可以提供的學習空間，拓展綜合學習的場域。校園的角角落落都可以成為學生學習的“實踐場”，校外各種各樣豐富的場域也能和學校資源有機結合，演變成學生學習的“大學校”。

（一）校內“實踐場”

學校建設了基于科學學科的綜合學習環境，試圖通過一系列空間場域規劃與建設，打造“1+N”場域建設。

“1”是指每一間常態教室。每個教室內設置“班級科學角”，包括“科學小書柜”“科學工具箱”“科學宣傳欄”。“科學小書柜”里放置學生從家里帶來的科學類書籍，一方面促進學生的科學閱讀，另一方面培養學生的分享意識。“科學工具箱”根據不同的年級放置合適的科學觀察或實驗工具。例如低年級的科學工具箱中可以放些放大鏡、軟米尺、昆蟲盒等。“科學宣傳欄”主要是與板報相結合，定期展示學生的觀察筆記、實驗報告等成果。“班級科學角”的設立，讓學生在耳濡目染的環境中，樂于觀察、勤于思考、勇于實踐、善于發現，真正讓科學學習走進學生的生活。

“N”是指多個專用場館。學校通過“一墻”“一廊”“三館”，多渠道拓寬實踐場所，充分挖掘可利用的資源，激發學生的科學學習興趣，培育學生的科學素養。“一墻”指的是“科學文化墻”。這里布置了許多科學家的事跡與故事，吸引學生向榜樣學習。“一廊”指的是“成果展示廊”。和班級中的“科學宣傳欄”不同的是，這里的成果不單是紙質成果，更多的是實物或者模型類成果。這一方天地能夠多角度、多形式地展示學生的科學學習成果。“三館”指的是“校史館”“圖書館”“博覽館”。校史館結合學校兩位院士校友（童秉綱、樊春海）的事跡，專門開辟了“小科學家”板塊，學院士精神，走科學道路。圖書館設置了科學主題閱讀區，便于學生閱讀科學類書籍，分享閱讀體驗。博覽館則是科學拓展課程的專題成果展區，通過展示宣傳學生的科學學習成果，激發更多的學生愛科學、學科學、用科學。布展和參展的過程也是很好的學習方式，每一位學生都會有屬于自己的學習收獲。

（二）校外“大學校”

《義務教育科學課程標準（2022年版）》指出，要注重社會資源的開發與利用。要發揮各類科技館、博物館、天文館等科普場館和高等院校、科研院所、科技園、高新技術企業等機構的作用，把校外學習與校內學習結合起來，因地制宜設立科學教育基地，補充校內資源的不足[4]。

在實施小學科學綜合學習的過程中，學校在校外導師團隊的引領和幫助下，基于每個綜合學習課程的主題和內容，突破校園圍墻界限，為學生定制更多特殊的校外“大學校”。如在“利樂包裝回收計劃”主題學習中，學生走進牛奶生產公司，了解牛奶包裝盒的前世今生。沒有圍墻的學校，讓學生的綜合學習與整個社會聯系起來，使學生在更真實的生活情境中學會發現問題、解決問題。

六、聯結核心素養，完善綜合學習評價

評價是課程實施的重要環節，是促進學生成長的重要手段。為有效評估學生的科學綜合學習，客觀、全面地反映學生科學素養的發展水平，學校不斷創新評價機制，立足學生的終身發展，聯結核心素養，從評價主體、評價內容、評價方法和評價時機等方面篤思踐行，以評促學，通過多角度、全方位、更自主的評價，促進學生科學素養的發展。

一是評價主體多元化。學校注重評價主體的多元化，采用學生自評互評、家長評、教師評相結合的方式，多主體對學生的科學綜合學習進行評價，確保評價的客觀性、全面性。

二是評價方法多樣化。學校依托《科學綜合學習成長手冊》，對學生學習的過程進行記錄，通過圖文結合的方式，呈現學生參與科學綜合學習活動的時間、內容、表現、成果等，記錄學生成長的過程。學校通過“小科學家搖籃工程”，定期評比“小科學家”，通過榜樣引領，激發學生對科學學習的興趣和動力。

三是評價內容多維化。多維度評價，即從多個角度、多個層面、多個方面進行評價。既關注過程，又關注結果；既關注對概念與事實的理解，又關注學生在情感態度與價值觀、科學探究的方法與能力、科學的行為與習慣等方面的變化與進步。評價內容的多維化，使評價貫穿于整個科學綜合學習的過程。

四是評價時機全程化。評價的目的是促進學生的學習和發展，因此評價就不能僅在學習過程結束后進行，而應當伴隨教學的全過程。教師要隨時關注學生在學習過程中的表現與反應，注重對學生的前置、中置、后置評價，重視評價策略，促進學生自我能動地學習。

小學科學綜合學習，立足義務教育科學課程，拓展學科外沿，創設真實生動的問題情境，將學校學習與家庭研學、社會實踐相結合，努力實現學生學習的知識之間、知識與生活之間、知識與學生經驗之間的關聯，引導學生在綜合學習的過程中經歷發現問題、分析問題、解決問題的過程，并在解決問題的過程中拓展認知邊界，通過變革學習方式富有創造性地完成任務，激發學生的好奇心、想象力和探究欲，最終讓學生獲得全面發展、自由發展、充分發展。

參考文獻：

[1]佐藤學.靜悄悄的革命——課堂改變，學校就會改變[M].李季湄，譯.北京：教育科學出版社，2014.

[2]崔允漷，王濤，雷浩.義務教育課程方案（2022年版）解讀[M].北京：北京師范大學出版社，2022：192.

[3]胡衛平，劉守印.義務教育科學課程標準（2022年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2022：191.

[4]中華人民共和國教育部.義務教育科學課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：132.

責任編輯：丁偉紅

本文系蘇州市教育科學“十四五”規劃2023年度立項課題“核心素養導向下‘科學+跨學科實踐的設計與實施”（2023/LX/02/077/01）的階段性研究成果。

收稿日期：2024-02-18

作者簡介：陳喜燕，張家港市實驗小學西校區副校長，高級教師，蘇州市學科帶頭人，蘇州市優秀教育工作者，張家港市港城教育青年拔尖人才。