基于POA的非英語專業大學生外語口語焦慮研究

王騰

※ 投稿時間：2023-10-13

作者簡介：王? 騰（1990-），女，江蘇南京人，講師，主要從事英語語言學研究。

摘? ?要：以某地方本科院校通信工程專業兩個自然班的80名一年級學生為研究對象，編制了可信度較高的《外語口語焦慮量表》，用于測量他們的外語口語焦慮。使用SPSS28.0，分析統計實驗班和對照班的外語口語焦慮的前后測數據，發現基于POA的外語口語教學可較好地緩和外語口語焦慮，尤其是負評價焦慮和交際焦慮，推動外語口語的高質量產出。

關鍵詞：POA;非英語專業大學生;外語口語焦慮

中圖分類號：H09 文獻標識碼：A 文章編號：2095-9699（2024）02-0121-05

引言

Horwitz系統地研究了外語焦慮，認為它是學習者的一種紛繁復雜的心理情結。在習得語言的過程中，不同的外語學習者會體驗到形式各異的外語焦慮，諸如負評價焦慮、考試焦慮和交際焦慮。這種焦慮情結與外語課堂教學密不可分[1]，影響外語學習成效，特別是在外語口語課堂環境下，語言學習者更易產生焦慮情結。盡管這種焦慮因人而異，但國內外學者已達成共識，認為外語口語焦慮是普遍存在的，不可避免地會降低外語口語學習的成效性。國內外學者對外語口語焦慮的研究已取得很多的成果，然而，隨著新的外語理論的發展，外語口語焦慮的研究路徑和內涵也需不斷豐富和拓展。

中國學習者在外語習得過程中的“學用分離”問題比較嚴重，為扭轉這種外語學習的困境，文秋芳教授提出了產出導向法（POA），構建了“輸出驅動、輸入促成、以評促學、師生共建”[4]的理論體系。這一本土化的外語理論的特色在于踐行了“學用一體”[2]的理念，引領國內學者用這一新穎的視角探究外語習得過程中“學用分離”的問題。盡管國內學者對POA的教學實踐研究日益增多，然而，運用POA理論體系探究非英語專業大學生口語焦慮的相關研究成果卻不多。基于此，筆者編制了科學合理的問卷，調查某地方本科院校部分非英語專業大學生的外語口語焦慮現狀，并嘗試將POA理論融于外語口語教學實踐中，以期有效地降低外語口語焦慮對非英語專業大學生外語學習成效的負影響。

一、研究設計

本研究以某地方本科院校通信工程專業兩個自然班的80名一年級學生為研究對象。從大學入學的英語成績和大一上學期的英語期中期末成績來看，兩班無顯著的差異，并且兩班的授課教師、教學計劃和教學材料等均相同，因此這兩個自然班可用于對比研究。本研究首先對這兩個自然班的80名非英語專業大學生的外語口語焦慮現況展開調查，而后基于被試的外語口語焦慮現狀在實驗班和對照班開展了一個學期（16周共64學時）的外語口語教學實踐，查究如下問題：這兩個自然班學生的外語口語焦慮現況是什么？ POA在課堂環境下能否有效地干預這些非英語專業大學生的外語口語焦慮并促進外語學習的成效呢？

Horwitz的《外語課堂焦慮量表》因其極高的信度和效度，在外語焦慮的研究領域舉足輕重。該量表著重探查課堂環境下的外語焦慮，國內外學者已廣泛地將其運用到各種與焦慮相關的實證研究中。筆者吸收借鑒《外語課堂焦慮量表》，基于研究問題和研究目的，科學規范地制作了適用于本研究的《外語口語焦慮量表》。《外語口語焦慮量表》的可信度較高（Cronbachs alpha=0.927），可用于測量學生的外語口語焦慮，該量表設計了與之相關的21個題目，涵蓋外語口語交際焦慮（第1-7題）、外語口語考試焦慮（第8-15題）和外語口語負評價焦慮（第16-21題）。對每個題目的5個選項賦值，從1分（非常不同意）到5分（非常同意），通過計算每題選項的平均值便可得出學生的外語口語焦慮現況。若平均值小于2.4分則表示低度的外語口語焦慮，若大于3.5分則顯示外語口語焦慮較高;若平均值介于2.5分和3.4分之間則表示中度的外語口語焦慮。

筆者在兩個自然班發放《外語口語焦慮量表》，使用SPSS28.0調查了這80名非英語專業大學生的外語口語焦慮現狀。考慮到這兩個自然班的非英語專業大學生外語口語焦慮的現況，筆者將開展對比研究。基于POA的“驅動-促成-評價”的外語口語教學實踐被用于實驗班的學生，而對照班的學生則繼續沿用傳統的“輸入-輸出”的外語口語教學實踐。在不同的外語口語教學實踐后，兩個自然班學生再次填寫提交《外語口語焦慮量表》。筆者再次借助SPSS28.0對比分析兩種不同的口語教學模式下學生外語口語焦慮的變化，探求基于POA的口語教學方法能否較好地緩和外語口語焦慮。此外，筆者在教學實踐后會對實驗班的學生進行訪談，進一步總結反思基于POA的口語教學方法對學生外語口語焦慮的影響。

二、POA指導下的外語口語教學流程

基于POA的外語口語教學打破陳規，摒棄了傳統的口語教學方法，不僅將“產出”視為重要的語言教學目標，而且將“產出”視為習得語言至關重要的驅動力量。POA指導下的“驅動-促成-評價”的課堂教學流程標新立異，革新了外語口語教學的實踐路徑。在驅動教學環節，筆者會為實驗班的學生創設一個與其生活密切相關的外語口語交際場景，將盡量模擬相對真實的交際情境讓學生身臨其境，以強化完成外語口語任務的積極性和驅動力。為進一步深化驅動環節對外語口語教學的影響，筆者為實驗班的學生布置了明確且細化的外語口語產出任務，協助學生篩選完成口語產出任務所要掌握的語言知識和交際素材，引導學生預測可能會遇到的難關。在外語口語教學的促成環節，筆者為實驗班的學生輸入契合其外語水平及教學目標的口語學習材料，因材施教給予學生針對性的指導。輸入材料的篩選和使用會影響產出效果，在這一環節筆者會助力不同焦慮水平的學生使用合適的口語材料，促成學生從輸入順利地轉變為口語任務的高質量輸出。基于POA的外語口語教學尤為重視教師牽線搭橋的“支架”作用，因此筆者在促成環節將外語口語產出任務分解成多個簡單的子任務，緩解學生的焦慮情結，為高質量的外語口語產出保駕護航。在基于POA的外語口語教學實踐的最后一個環節，筆者對實驗班學生外語口語產出任務的完成情況及表現給出中肯的評價，并組織學生分享在外語口語產出過程中的情感焦慮以及所遇到的困難。在評價環節，師生共同評價外語口語產出的內容是否與主題相關、語言形式是否準確、語言表達是否清楚流暢等，實驗班的學生將依據評價結果對原有的外語口語產出加以修改和完善，以有效評價促成最優產出。

三、 研究結果與分析

（一）教學實踐前兩個自然班的外語口語焦慮狀況分析

在外語口語教學對比研究前，筆者在實驗班和對照班發放了精心編制的《外語口語焦慮量表》，調查兩個自然班80名非英語專業大學生的外語口語焦慮現況。使用SPSS28.0對《外語口語焦慮量表》的數據進行了獨立樣本t檢驗及配對樣本t檢驗，結果見表1。實驗班和對照班學生的總體外語口語焦慮P值=0.566（>0.05），表明這80名非英語專業大學生的外語口語焦慮是相當的，無顯著的差別。此外，兩班學生的交際焦慮P值=0.765（>0.05）、考試焦慮P值=0.593（>0.05）、負評價焦慮P值=0.908（>0.05），這三種類型的外語口語焦慮是不存在顯著差別的。通過表1，可直觀地發現實驗班和對照班的學生普遍出現了外語口語焦慮。在習得外語口語的過程中，他們或多或少地體驗到了不同程度的考試焦慮、交際焦慮和負評價焦慮。整體上來看，表1的統計結果顯示實驗班和對照班學生的總體外語口語焦慮平均值為3.296（介于2.5～3.4），表明這80名非英語專業大學生感受到了中等偏上水平的外語口語焦慮。具體來分析表1，筆者發現對于不同類型的外語口語焦慮，學生所感受到的焦慮程度紛紛不一。負評價焦慮的平均值=3.388，考試焦慮的平均值=3.332，交際焦慮的平均值=3.168，可推出這些非英語專業大學生最容易感受到負評價焦慮，他們容易因擔心教師或同伴的負面評價而產生外語口語焦慮，害怕犯錯而不敢開口說外語。依據問卷調查結果，筆者發現75%的被試者認為自己的外語語音和語調不太標準，擔心當眾出錯被嘲笑，故而錯失了很多練習外語口語的機會;80%以上的被試表示格外在意自己的外語口語表達是否正確，十分重視他人的評價，他人的負面評價會讓他們緊張，會擾亂他們的口語表達。在外語口語的課堂教學中，教師有必要改善外語口語學習成效的評價方式，注意評價方式的靈活性、多樣性以及可適用性，盡可能地緩解評價方式對學生外語口語學習成效的負面影響，促使學生在低焦慮的課堂環境中自如地完成外語口語任務，最優化外語口語的學習成效。

表1? 初始階段兩自然班外語口語焦慮值統計分析

[維度 組別 平均值 標準差 t值 P值 總平

均值 總標

準差 交際焦慮 對照班 3.178 0.346 0.313 0.765 3.168 0.281 實驗班 3.157 0.225 考試焦慮 對照班 3.343 0.498 0.564 0.593 3.332 0.471 實驗班 3.321 0.481 負評價焦慮 對照班 3.389 0.230 0.121 0.908 3.388 0.214 實驗班 3.386 0.215 總體口語焦慮 對照班 3.304 0.367 0.583 0.566 3.296 0.345 實驗班 3.288 0.329 ]

（二）教學實踐后兩個自然班學生的外語口語焦慮狀況分析

筆者在對照班和實驗班分別開展了傳統的外語口語教學實踐和基于POA的外語口語教學實踐，共16周64課時，以探究POA在課堂環境下能否有效地干預實驗班學生的外語口語焦慮。在外語口語教學實踐結束后，筆者分別在這兩個班再次發布《外語口語焦慮量表》，使用SPSS28.0對這兩個班的數據統計分析。可得出表2和表3。

表2 對照班外語口語焦慮值前后測統計分析

[組別 維度 前測平均值 后測平均值 標準差 t值 P值 對

照

班 交際焦慮 3.178 3.146 0.238 3.576 0.120 考試焦慮 3.343 3.321 0.076 0.750 0.482 負評價焦慮 3.389 3.379 0.086 0.328 0.754 總體口語焦慮 3.304 3.254 0.065 1.514 0.146 ]

從表2的數據可知，經過一個學期的外語口語學習，對照班學生的總體外語口語焦慮有所緩解，對應的平均值由最初的3.304下降到3.254，只下降了0.05，表明對照班學生的總體外語口語焦慮在教學實踐研究前后并未得到有效的緩解。分析表2，可發現對照班學生的交際焦慮的平均值下降0.032（P值=0.120），考試焦慮的平均值下降0.022（P值=0.482），負評價焦慮的平均值下降0.01（P值=0.754），這三種類型的焦慮平均值降幅均較小且P值均大于0.05，表明一個學期的傳統外語口語教學實踐收效甚微，對照班學生的外語口語交際焦慮、考試焦慮和負評價焦慮均未得到較好的改善。在外語口語教學實踐中，筆者收集的教學反饋和學生的課堂表現也驗證了這一結果，對照班的學生在外語口語產出時缺乏自信心，有明顯的畏懼感和焦慮感，這種情感屏障無疑削弱了學生外語口語產出的積極性和主動性，極大地影響了學習成效。顯然，在傳統“輸入-輸出”的外語口語教學環境中，對照班的學生未找到有效的途徑緩解自身的外語口語焦慮，規避焦慮的負影響;教師的教學實踐亦無法有效地干預學生的外語口語焦慮，為社會培養高質量的外語口語人才。

表3 實驗班外語口語焦慮值前后測統計分析

[組別 維度 前測平均值 后測平均值 標準差 t值 P值 實

驗

班 交際焦慮 3.157 2.596 0.279 5.309 0.002 考試焦慮 3.321 3.132 0.125 4.010 0.007 負評價焦慮 3.386 2.743 0.213 7.986 0.000 總體口語焦慮 3.288 2.824 0.287 7.403 0.000 ]

表3數據顯示，實驗班學生總體外語口語焦慮的P值=0.000，存在顯著的前后測差異。在一個學期的教學改革實踐后，實驗班學生的總體外語口語焦慮平均值由3.288下降到2.824，下降幅度較大（0.464），且明顯高于對照班的降值（0.05），可看出基于POA的外語口語教學實踐對實驗班學生的外語口語焦慮有較好的緩和作用。通過表3還可直觀地看出實驗班學生的交際焦慮平均值下降了0.561（P值=0.002），考試焦慮平均值下降了0.189（P值=0.007），負評價焦慮平均值下降了0.642（P值=0.000），由此可見實驗班學生的交際焦慮和負評價焦慮下降得最為明顯，前后測差異性較突出（P值均>0.05）。綜合表2和表3比較對照班和實驗班學生外語口語焦慮的后測數據，可發現經過不同的外語口語教學實踐，兩班學生的考試焦慮不存在明顯的差別，但是實驗班學生的交際焦慮、負評價焦慮和總體口語焦慮遠遠低于對照班的學生，統計分析結果再次證明POA的干預能有效地緩解學生的外語口語焦慮，對學生的交際焦慮和負評價焦慮的干預效果更突出。

筆者在歷時16周的外語口語教學實踐后，召集實驗班的40位非英語專業大學生進行了訪談，旨在了解學生對基于POA的外語口語教學的評價和體會，定性定量相結合總結反思基于POA的外語口語教學對外語口語焦慮的干預效果。約83%的學生表示對基于POA的外語口語教學感到很滿意，指出在用外語進行口語交流時沒有像以往那般害羞和緊張了。約81%的學生表示教師所輸入的材料對外語口語任務的完成很有幫助，選擇性地內化吸收口語輸入材料能夠彌補知識的缺口，他們的外語口語焦慮感可得到適當的消減。輸入材料對外語口語產出任務的完成起到拋磚引玉的作用，教師要依據學生的外語口語水平和學習特點提供合適的外語口語學習材料，充分發揮牽線搭橋的“支架”作用，協助學生挑選有效的輸入材料完成口語產出任務。約56%的學生表示在基于POA的外語口語課堂教學環境中，教師為他們創設了輕松且有趣的外語口語交際場景，他們愿意勇敢地嘗試完成口語任務。約72%的學生感覺口語產出任務的難度降低了，因為在基于POA的外語口語課堂環境中，他們有信心使用教師提供的口語材料完成被分解細化的口語產出任務，這種“驅動-促成-評價”的教學流程使他們在完成外語口語任務時不會感到那么迷茫和緊張了，能更好地增強他們口語的質量。約69%的學生表示評價方式會影響他們的外語口語焦慮，他們愿意參與學生互評，這種評價方式有助于他們邊評邊學，但是不喜歡教師過多地關注他們的語法錯誤和語音語調問題，害怕教師嚴詞厲色地指出他們外語口語產出過程中的差錯。在基于POA的外語口語教學實踐中，教師在評價學生口語產出任務時，要注意自己的情感態度和評價的策略，積極中肯的評價和鼓勵在一定程度上可減輕學生的外語口語焦慮，可促進學生的外語口語學習成效。

四、結語

本研究編制了可信度較高的《外語口語焦慮量表》，調查了某地方本科院校兩個自然班的80名非英語專業一年級學生的外語口語焦慮狀況，筆者發現這80名非英語專業大學生感受到了中等偏上水平的外語口語焦慮，他們最容易因他人負面的評價產生口語焦慮。本研究在兩個自然班分別實施傳統的外語口語教學實踐和基于POA的外語口語教學實踐。利用SPSS28.0對比分析兩個自然班學生外語口語焦慮的變化，深層次地探尋了非英語專業大學生外語口語焦慮的影響因素。本研究發現基于POA的“驅動-促成-評價”的教學實踐更能顯著地降低非英語專業大學生的外語口語焦慮，特別是交際焦慮和負評價焦慮。本研究將較新的語言學理論POA融入外語口語焦慮的研究中，在課堂環境下使用該理論有效地干預了這些非英語專業大學生的外語口語焦慮并促進了口語的產出成效，豐富了外語口語焦慮的研究路徑和內涵，但也有一些局限性，在后續的外語口語焦慮研究中，筆者會進一步擴大樣本容量并延長研究的周期。

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責任編輯：鄧曄

A Study on Oral English Anxiety of Non-English Majors Based on Production-oriented Approach：A Case Study of a College

WANG Teng

（Wanjiang University of Technology， Maanshan， Anhui 243000， China）

Abstract： This study took eighty freshmen from two natural classes of Communications Engineering Facuty in one college as the research objects. The Oral English Anxiety Scale with high degree of credibility was compiled to probe into the degree of oral English anxiety. In this study， SPSS28.0 was used to analyze the pretest and posttest statistics of oral English anxiety in the control class and the experimental class. The findings of this study suggest that oral English teaching based on POA can effectively alleviate oral English anxiety， especially communicative anxiety and negative evaluation anxiety， which is conducive to improving the oral English learning effectiveness among non-English majors.

Keywords： POA; oral English anxiety; non-English majors