從定向思考走向拓展思考

趙鎮

在過去的學習中，學生一般習慣性地沿著教師提出的問題進行定向思考，旨在得出教師期望的標準答案，而不會擴展至對這些問題背后可能存在的多種解決方式的思考。當思考受到局限，解決問題的能力也得不到提升。拓展思考則是指當教師提出一個問題后，學生能在已有的基礎知識上衍生出對新舊知識聯系的思考，且能舉一反三，延伸至對同一類型生活問題的思考，實現理論向生活實際的轉向，并為解決問題尋求更多的可能性。當學生慣于用拓展思考的方式去認識探索世界，這個世界也將為學生呈現更多的可能性。

一、拓展思考的特征

（一）發散性

日常學習中，當老師提出某一個問題，學生的思考通常走向固定的、唯一的答案。面對同一個問題，拓展思考則是能夠引領學生從不同的角度去分析，無限制地自由思考各種可能性，活躍、發散學生的思維，讓學生暢所欲言，得到更多解決問題的新想法。與此同時，將不同角度所呈現的可能性一一列舉比較，相互借鑒，提出具有創新性的主張，這樣的方式在科學學習中更有利于培養學生的創造力。

（二）進階性

拓展思考是從低級到高級的過程，由點及面，站在更系統性的角度看待思考的問題。具體來說，這樣的一個過程更像是螺旋式結構上升的過程，從表面入手，循序漸進，環環相扣，由淺入深，以正面的方式積極影響學生的思考過程。

（三）創造性

創造性是人類個體獨特的能力，它能夠將人類產生的新奇想法付諸實踐，讓人類別出心裁地制造出前所未有的新鮮事物。拓展思考拓寬了學生的眼界，幫助學生重新建構認識世界的方式，促使學生發揮特有的個性，創造出富有價值的東西。

二、拓展思考的價值

（一）挖掘實驗，實現學科的深度學習

學科的深度學習表現在將所學知識進行吸收和內化，并能用自己的語言熟練地將所學知識表述并運用出來。拓展思考強調對基礎實驗進行深度挖掘，從淺顯的實驗現象過渡到對生活問題的研究，深化實驗的目標與要求，真正激發學生對生活探索的興趣，從而實現學科的深度學習。

（二）學科融合，產生可遷移的學習

可遷移的學習是指一種已收獲的學習對另一種學習的影響，也可以展現為一種拓寬所學知識廣度，將知識內部分支串聯起來的學習。各個學科都有其特殊的內涵，但又存在一般的規律，這樣的普遍規律可以將各個學科進行交叉融合。因此，掌握存在于各個學科的普遍規律，進行可遷移的學習，其實也是學生對拓展思考的高階運用。

（三）多元評價，提升科學核心素養

科學核心素養是學生在學習科學的過程中逐步形成的正確價值觀、品格和能力。提升學生的科學核心素養，關鍵在于以學生為中心的評價。對學生學習成果進行的評價是非常單一的，不足以支撐對學生各方面進行的評估。拓展思考貫穿于學生學習的整個過程，對學生的知識掌握、學習態度、探究能力等方面都有涵蓋，與多元評價強調對學生的過程評價相應和，對提升學生的科學核心素養存在必然的推動作用。

三、拓展思考的教學策略

（一）立足基礎，進行實驗的延伸和拓展

實驗是小學科學課堂教學的重要組成部分，一個實驗的完成，讓學生產生興趣與成就感的同時，使學生的基礎知識更為扎實穩固。不管是何種學習，基礎必是關鍵，在此之上，根據學生的學習層次進行一定的延伸拓展，必定會帶來意想不到的學習效果。

1.鼓勵多樣性的表現形式

學生學習新知的過程是學生對基礎知識掌握最迅速的一個階段，在接下來的時間里，如果說得不到及時地鞏固，就會如艾賓浩斯提出的遺忘曲線一般，這些基礎知識在識記的最初就會很快被遺忘一部分，以后逐漸減慢，這就需要思考如何讓學生抓住記憶的節點鞏固這些基礎知識。

在科學教學中有很多課程通過學生親身的參與、實踐，將新知與經歷結合，將枯燥無味的文字知識轉化為彩色的聲像記憶，將普通的學習采用獨特的方式呈現，幫助學生梳理掌握所學。如新教科版科學三年級下冊第二單元《動物的一生》、新教科版科學四年級下冊第一單元《植物的生長變化》，在介紹動物與植物的生命特征等情況時，分別以典型的養蠶活動、鳳仙花種植活動感受動物與植物一生中的變化，參與進它們生命的各個階段，收獲的不僅是知識，還有與自然和諧相處的情感態度，有助于學生在科學學習過程中得到全方面的發展。

除了科學教學中以課程內容直接呈現的形式，其實在課后可以鼓勵學生采用多樣性的表現形式，將知識以不同的形式表現出來，簡單的如日記手抄報、拍照攝像等，比較廣泛地適用于大部分內容。針對某些單元，則可以采用一些貼合現實生活的方式呈現其知識脈絡，如新教科版科學三年級下冊第三單元《天氣》，在前幾課了解了氣溫、降水量、風、云等，加之最后一課《天氣預報是怎樣制作出來的》，整個單元的呈現形式就可以以小組為單位，以視頻的方式出一期天氣預報的節目。

除此外，還有很多其他的方式也可以采用，如科普劇以表演的形式將科學知識點穿插進演員臺詞中，與此同時，對滲透與融合學科也有一定的作用。以蘇州市吳江區八坼小學2021年創作的科普劇《蒲公英的夢想》其中一幕場景為例。

【小蒲公英將信將疑，還是顯得無精打采、郁郁寡歡。】

【沒多久，天空下起了雨】

滲水磚（急切呼喚）：嘿，小蒲公英，下雨啦下雨啦！快打起精神來！你可等著喝水吧！

小蒲公英（伸著小腦袋急切地期盼）：哪兒呢？哪兒呢！

【音樂起，伴隨表演，雨水掉落到磚面，滲入滲水磚中，來到底下，小蒲公英張開了嘴，大口大口地吸足了水分，重又煥發了精神。】

小蒲公英（打了個飽嗝）：呃！我喝得好飽！謝謝你滲水磚，你真是名不虛傳！有了水，你這兒又特別暖和，我接下來可以安心地發芽啦！

滲水磚（鼓勵）：期待你的生長哦！加油小蒲公英！

【音樂起，背景顯示時間一天一天過去，在這一周里，小蒲公表演出努力生長的過程，先長出了根，再長出了莖和葉，在磚與磚的縫隙中探出了小腦袋。】

在學生的表演中，可以展現出植物種子的萌發需要水分和溫度，在萌發過程中先長出根，再長出莖和葉，這些知識點也是在課堂上對種植植物實驗的另一種延伸方法。

2.設計具有變量性的實驗

具有變量性的實驗設計也是基于課堂實驗的基礎，因為只有源于教材的實驗延伸和拓展，對學生的拓展思考才有積極的影響。科學教學中有許多值得挖掘的實驗，改變其中的某個條件，設計新的實驗，培養學生拓展思考的能力。

在新教科版科學四年級上冊第三單元《運動和力》的單元，主要聚焦于生活中存在的力以及力是怎樣影響物體運動的。在本單元的第三課《用橡皮筋驅動小車》中，可以認識到橡皮筋產生的彈力可以驅動小車，讓小車運動起來，課文中主要設計的是有關“小車行駛的距離與橡皮筋在車軸上繞的圈數”的實驗，在學生掌握這個基礎實驗后，教師可以借此延伸，通過改變其中一個條件，如橡皮筋的粗細、不同材質的橡皮筋、橡皮筋的數量等，像這樣只改變其中一個條件、保持其他因素不變的控制變量法，適合學生進行深度挖掘，拓寬視野，提升學生學習科學的興趣。

（二）學科滲透，構建宏觀思維導圖

近些年流行的STEAM教育理念提出將科學、技術、工程、藝術、數學進行有效整合，注重跨學科知識間的融合，諸如此類的還有如PBL教育理念等。由此可見，越來越多的教育理念強調學科之間的交叉、滲透，甚至融合，究其根本，世界上所有學科的背景乃至內涵源于人類對這個物質世界的認識，人類的認識源于這個客觀世界，同時也在不斷升華、提煉且創造這個客觀世界。因此，注重學科之間的交叉融合，抽絲剝繭，找出其內在的聯系，構建關于這個客觀世界的整體宏觀認識，必將對這個世界有更為深刻、新穎獨特的認知。

1.整合不同學科之間的共通點

學科分門別類，不同的學科盡管學習方式、學習內容各有不同，但是如果找到其中的共同點并加以整合，就可以利用其中的共通點，利用一個學科，學習另一個學科，達到事半功倍的效果。表面來看，不同學科之間只不過是借鑒了一些表格或是技術，并未涉及深層的互通所在。實際上在借鑒這些方法的同時，也已經是在運用其他學科的思維來對科學進行學習了。

無論是科學、數學，還是美術，其背后存在的辯證思維方式值得去不斷探究整合，相互促進學習。

2.實現學科之間的融合遞進

找到不同學科之間的共通點，利用共通點融合學科間的內在聯系，讓不同學科之間的關系如同多鏈式上升螺旋結構，相互促進，共同進步。

以新教科版科學四年級下冊第一單元《植物的生長變化》為例，通過種植鳳仙花，了解植物一般由根、莖、葉、花、果實和種子組成，體驗植物從種子萌發－幼苗－開花－結果的生命周期。在單元的最后一課《鳳仙花的一生》中，會有對鳳仙花生長周期進行一個數據統計記錄，并用折線圖的方式展現，借此幫助學生發現鳳仙花的生長規律。除此以外，在這一課中還能利用課堂拓展的方式，鼓勵學生利用家中的簡易材料，制作鳳仙花或者其他植物的模型。縱觀整節課，科學上學習到的是植物構成部分與生命周期，其背后則與數學、藝術相關聯。如數學，是對折線圖的運用；如藝術，在制作模型的過程中，是對植物不同部位的形狀、色彩的運用。且各部分模型單獨完成后，對植物模型的組裝過程需要考慮到植株此時成長階段生長的長短，如何組裝準確并兼具美觀。從中可以發現，學生動手制作的過程也是對科學、藝術、數學的反思與運用，而且無形中加深了各學科對植物這一知識點的知識儲備。由此可見，各學科之間存在的內在聯系能有效提升學生的各項認知能力。

（三）量化評價，實現質化評價體系

完善對學生的評價體系需從量化和質化兩個角度開啟。2022年版義務教育科學課程標準中提出：“重視綜合評價，促進學生發展。”結合新課標的要求，我們發現強調多元評價、強化過程評價已是必然趨勢。針對生活中通常以測驗為主的量化評價，其實也不必全盤否定，量化評價體現的是對學生階段性學習成果的檢測，與訪談、觀察等輔助性檢測方式為主的質化評價相結合，才是評價學生的正確方式。量化與質化既對立又統一，正如量變引起質變，新的質變累積又會引起新的量變，二者相輔相成，互相成就，共同完善了對學生的評價體系。

1.運用綜合性的多元評價

在對新課標的解讀可以發現對學生的評價不可局限于單一的一面，而應觀察學生學習過程中的各項表現，以學習過程中的評價為重。以新教科版科學三年級下冊第二單元《動物的一生》為例，從對蠶卵的選擇、幼蠶的喂養這種參與性表現，到對課堂的積極度表現，均是可以對學生進行的評價，單元測試或期末測試并不是檢測學生學習的唯一選擇。

2.基于核心素養的評價方式

可以說科學核心素養的提出完善了對學生的評價體系。課堂是以學生為中心展開的，對課堂學習體驗最深的就是學生，新課標中的首要課程理念就是“面向全體學生，立足素養發展”，教師應明確學生在日常課堂中的學習表現，從核心素養出發，予以全方位的評價。具有過程發展性的評價，有助于學生了解自己的日常學習表現，不斷改善學習方式，成就更為優秀的自己。

總之，在新課標的引領下，定向思考走向拓展思考是必然趨勢，教師要正確認識拓展思考的相關策略，讓學生養成拓展思考的習慣，提升學生的科學核心素養。