學習共同體數字化轉型的模式及其實現

陳曉峰 吳陳兵

摘 ? ? ?要?學習共同體強調民主關系的建立、學習意義的生成和次社群的產生，學習共同體數字化轉型是基于數字技術在教育領域發展與應用中所產生的重要教學場景性概念。在科技與時代交融的社會背景下，學習共同體數字化轉型是破解學習共同體運作現實困境的必由之路，而理解和探尋其模式構建對于營造良好的學習共同體氛圍具有重要意義。學習共同體數字化轉型的有效實施需加強師生主觀能動性與師生“數字文化”素養提升，增強外部數字意識風險防范，并推動數字化基礎設施建設的優化升級，從而實現學習共同體數字化轉型。

關 鍵 詞 教育數字化轉型；學習共同體；技術賦能；教育高質量發展

引用格式 陳曉峰，吳陳兵.學習共同體數字化轉型的模式及其實現[J].教學與管理，2024（18）：19-24.

2022年黨的二十大在京召開，報告首次將教育、科技、人才進行“三位一體”統籌安排、一體部署，并首次將“推進教育數字化”寫入報告，賦予了教育在全面建設社會主義現代化國家中新的使命任務，明確了教育數字化未來發展的行動綱領[1]。國家這一重要部署將有效破解當前學習共同體所面臨的傳統教育意識束縛、基礎設施建設低水平化等現實困境，并為將來形成多層次、多主體、多環境、多聯結、多互助、多文化的民主新樣態的學習共同體提供技術賦能，推動我國教育高質量發展。

一、學習共同體的內涵特質

1.專業“對話”：民主關系建立

傳統教育中，“專制權威”的教學關系致使學習者失去了“活力”。這包含著兩層的意蘊：一是學習者的看法和觀點在學習過程中無法得到充分表達；二是教育呈現出任何年輕人都不會被剝奪接受高質量教育的權利的結果。隨著社會發展，我們所提倡的教育并非強制兒童靜坐聽講和閉門讀書，而是應該充分調動兒童的內在動力產生學習的自覺性和積極性。馬丁·布伯對話哲學中所蘊含的共同體間關系是一種親密無間、相互對等、彼此信賴的關系，并指出真正具有人生意義深度的關系存在于“我—你”的對話當中[2]。杜威也在其教育觀中闡明了人們在具備共同目的、信仰、期望、知識的基礎上，參與到共同了解的溝通當中，促成同樣的情緒和理智傾向以及作出相同反應[3]。在佐藤學看來，學習共同體的創生恰如其分地展現出對傳統教育的思考和批判?！皩W習”是持續地構建自我與社會（同一性與共同體）的實踐[4]，因而教育對話（溝通）本質的建立，意味著對人的關注，在機械化和客觀化的教育異化背景下，是對工具理性的反思和批判。

2.文化場域：學習意義的生成

任何一個群體都具有自身的個性文化價值體系，群體的共同文化價值是群體成員相互理解、相互信任、互為歸屬的基礎，也是促進一個群體的形成和發展，并取得成功的保證[5]。學習共同體正是由符號構成的共同文化價值，在規則、信仰、價值等文化適應和社會交互性下形成了不同環境、不同主體、不同資源、不同方式的相互交融學習模式。但由于文化場域的制約特征，早期的再生產理論忽視了教師和學生個人的主觀能動性及其自我抵制與自我調節的能力，使得學校場域的學習過程異化為所謂的“符號暴力”，成為了資本積累的結果。在后現代主義教育理論下，學習者并不僅僅是學習場域試圖傳播的思想的載體，恰恰相反，文化本身就是一種“活動”過程，在一定文化價值觀的影響下，學習者會利用文化資源反抗意識形態和權威的控制，突破學校對其的束縛，形成更大的學習群體。因而，學習場域教些什么，和學校讓學生置身在生活脈絡和文化脈絡之中的方式不可分割[6]?？傊?，學習共同體的形成和發展受到文化的影響，并蘊藏在個體與個體、共同體與共同體相互依存的動態波動社會關系之中，所提供給我們的文化工具，使得在多元文化生態之下促成“意義建構”或“意義生成”。

3.學習互動：次社群的產生

互動論者指出教育本質是增進人際關系和提供環境條件，以利于學生個體知覺的分化，并將新資料準確地整合到個人知覺之中的活動[7]。也就意味著知識和技能的傳遞，就像人類的任何交換行為一樣，包含著互動中的次社群[8]。在這個社群中，各成員會根據個人的能力相互幫助學習，而不同的身份角色共同促進這樣的學習模型從單純的學習結構形成一種高效的工作團隊和實際工作相聯的分工模式?；诖耍瑢W習的過程不再固化于知識的簡單輸出與接收，更表現為身份角色的認同和知識的意義建構。因而，在群體共同目標下，群體與群體間通過協作互動形成知識獲得的連續性過程，推動社群活動規則、行為方式、情感價值等更新升級，個體的身份也逐漸從新手向專家過渡、邊緣群體向中心靠攏，階級分明轉換為民主平等的學習環境，進而個體不再局限于同輩群體間的聯系交流，任何人都可能以特定身份或角色與其他相同或不同身份的人聯系交往[9]。學習共同體的整個立意就明顯透露出學習是在次社群中互動的歷程，人就是依靠相互學習而發展，并非只靠展示和告知來習得任何事物[10]。

綜上，根據美國教育學家博耶爾所闡釋的學習共同體這一概念，本文將其界定為：為實現共同的學習愿景，學習者能夠與其他人相互溝通與交流，并在交互過程中進行知識的意義生成與自主構建，形成民主平等、有規則約束、互相關心、共同進步的一種快樂學習組織。

二、學習共同體的現實困境

1.非中性意識形態的負面影響

真正意義上的學習共同體在現在想要實現仍然很困難，畢竟人類的認知還沒有超越文化場域而單獨存在，尤其是在充分考慮到學校經濟產出說明教育本身絕對不是一個價值中立的事業[11]。世界多元化的發展，致使學習共同體面臨多方文化的沖擊，本來以國家共同意識形態為主要愿景的學習共同體，既擁有來之不易的機遇，同時也面臨負面意識形態侵入的危機。這時，我們必須面對且要回答的問題“我的立場是什么？”將成為矛盾和沖突所在。畢竟從羅爾斯主義立場來看，社會存在的一些群體依然認為社會應該使少數的優勢者獲得最多的好處[12]?？梢哉f，學習共同體來源于意識形態，但也受制于意識形態，所面臨的問題根本上就是倫理的、經濟的和政治的問題。若處理得當，學習共同體的實踐會將“一些群體能夠獲得屬于他們而不屬于另一些人的知識”轉變為“知識共享”。但若出現意外，將會違背學習共同體的“無霸權”“無馴服”的核心意義，甚至成為為某些階級服務的手段。所以，我們不得不加以警惕，以更加批判性的視角檢視“為什么和怎么樣使集體文化的特殊方面在學校里呈現為目標性、事實性的知識”[13]。多元文化沖擊下學習共同體實踐中要規范學習者在學習行為交互作用中科學、合理地接收積極的意識形態，防止多元文化阻礙教育發展。

2.傳統教育意識的僵化沿襲

學習共同體的有效運作呈現出自主學習和協作學習二者此起彼落的動態轉變與相互結合，蘊含著個體建構生成個體知識庫與協作建構生成群體知識庫的相互促進與共創共贏。然而，當前學習共同體依舊蘊含著濃烈的傳統教育意識，主要體現在以下兩方面：其一，整個教學過程還是以“教師講學生聽”為主，班集體中的學生體驗到的不是學習內容和思維方式的交流與碰撞，接收更多的是教師以命令式語言符號要求“保持安靜、認真聽講”的思想，學生有疑問不敢提、有想法不敢說成為課堂常態。如此，教育被簡化為學校，學校被簡為課程，課程又被化簡為個體的信息處理能力，最后將一切化簡為教學的技術細節[14]。其二，學習共同體在何種程度得以實踐，與參與者的教育意識的水平高低有關。大部分教師并未真正理解教學的本質規律，對教學的理論知識和實踐原則掌握不足，尤其缺乏教學設計和資源統整加工等方面的理論知識。對于學習者而言，長時間地被動聽講，使其無法適應學習環境的變化，無法積極主動地轉換學習方式。因而，受傳統教育意識的禁錮，教師和學生“超越性”的缺失，致使多數課堂停留在一板一眼的固定模式，教育的生命活力處在沉睡狀態。

3.基礎設施建設的物理限制

首先，由于地區政治、經濟、文化等多方面的差異發展，導致多地的基礎設施建設呈現物理配置不均的現象，從而限制了學習共同體間的相互交流和聯結。貧困學生和邊緣弱勢群體缺乏網絡連接與計算機終端，或者受網速與計算機設備質量的影響，大規模在線學習會產生不平等風險[15]。其次，學習共同體實踐的基礎設施建設是一項大規模的項目，需要考慮巨大的建設成本問題和設備長期運作的維護費用等。例如，為促進混合式教學高效互動，要配備大量的硬軟件設施，這就需要投入大量的人力和資金，是一項耗資巨大的工程。最后，學習共同體的實踐存在信息化評價有效性這一不確定因素，即用當前的科技手段來計量學生個體的生命發展、精神成長等價值要素。如果教育將人當作可被測量的物體，最終將成為比?？鹿P下的規范化裁決還要嚴酷的一種篩選監控機制，它將會把經濟上毫無價值的人認定為必須清除的廢品[16]。因而，當前學習共同體雖然有技術加持，卻停留在低水平化階段，且技術的利用與教育的本質規律和發展目標的契合程度仍有一定的距離。

三、學習共同體數字化轉型的模式構建

1.教育數字化轉型的發展歷程

近幾十年的數字化轉型發展歷程中，研究者們對數字化轉型的描述集中在了策略或方法和過程或模式的兩種維度上。就策略或方法而言，Wade認為數字化轉型是涉及人、流程、戰略、結構和競爭態勢的一種變化[17]。在過程或模式的描述上，美國的高等教育信息化協會（EDUCAUSE）認為數字化轉型是“通過文化、勞動力和技術深入而協調一致的轉變，優化和轉變機構運營、戰略方向和價值主張的過程”[18]。

隨著數字化深入發展，數字化轉型開始朝教育領域進行延伸，也就意味著教育開始了一種劃時代的系統性創變過程，數字技術和教育各層面的融合將推動教育組織在教學范式、組織架構、教學過程、評價方式等維度進行全方位創新與變革[19]。在此變革下，世界組織和眾多國家也紛紛開始了教育數字化轉型的新嘗試和新發展，比如美國2010年頒布《變革美國教育：技術推動學習》，新加坡頒布《教育技術十年規劃》，經濟合作與發展組織（OECD）2021年發布《2021年數字教育展望》等文件。在我國，“十二五”期間發布的《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》文件，明確提出了信息技術與教育深度融合的核心理念。“十三五”期間，黨的十九大報告提出要“辦好網絡教育”，以此為標志我國教育信息化正式進入2.0階段[20]。2021年12月，中央網絡安全和信息化委員會印發《“十四五”國家信息化規劃》文件，強調要提升教育信息化基礎設施建設水平，構建高質量教育支撐體系，推動新興信息技術賦能教育教學變革，深化教育領域大數據應用[21]。至此，我國教育數字化轉型迎來了數字技術與教育融合發展新突破的新階段，也預示著教育的數字化轉型成為我國教育全面深化改革的主要方向。

2.學習共同體數字化轉型模式構建的流程

數字技術與教育融合發展的背景下，布魯納所提倡的互助型學習共同體或將變為現實。根據教育數字化轉型的變革意蘊，學習共同體數字化轉型中的教學范式與教學過程等將呈現出以數字知識為中介的“點—線—面—體”立體互動的民主“對話體驗”教學新樣態，進而促進學習者的學習意義生成（如圖1）。

（1）數字知識生成：信息技術支撐的交疊知識形態創新發展

在西方探索新的知識形態之前，處于自然經濟時代的知識形態主要表現為“經驗性”，人們往往只借助感官去觸及能夠把握的層次。中世紀時期，培根發出了“知識就是力量”的時代吶喊，開啟了實證科學的知識新階段，也被稱為原理形態的知識。于經驗知識基礎之上，原理形態的知識著重探尋和把握其背后的規律，除了形成結構化的新知識之外，更多的是適應社會手工業發展和市場的強大需求。這使得西方逐漸建立起制度化、系統化、普遍化、基礎化的教育體系。這種線性的、封閉的、工藝學取向的課程研究，只注重課程本身的問題，忽視了課程以外更為廣闊的社會文化背景[22]。

于是，在眾多批判的聲音下，知識開始朝向另一形態發展轉變。由于現代信息技術和互聯網大力發展，出現了“數字化”新范式的躍遷，產生新形式的數字交互、生產和感知成為可能，即在經驗形態的知識基礎上發展出原理形態的知識，在原理形態與經驗形態的知識基礎上發展出信息技術支撐的交疊形態的知識（如圖2）。借助技術人們可以深入到事物更加內在的微妙之處，將更加凸顯學生的個性和興趣的培養和不同知識結構自主構建。在智慧學習空間中，將幫助學習者對新知與原有知識間的邏輯有清晰的認識，并形成完整的知識譜系，形成分布式共生知識空間，推動由知識的理解向知識的探究轉型，學習共同體將越來越強調跨學科知識的綜合運用，越來越強調課程與教學的創新性研究，朝著更為高效優質的學習模式發展。

（2）數字學習過程：虛實結合的民主“對話體驗”樣態

佐藤學認為，東亞教育的弊端是因為應試教育而形成的“學習的異化”，即“學習對象（學習內容）的喪失、學習伙伴的喪失、學習意義的喪失”，隨著數字化時代的來臨，“學習的對話實踐無非就是消解傳統課堂中產生的‘學習的異化的實踐”[23]。因而，打破“統一授課”“靜坐獨學”“競爭應試”為主要特征的應試教育，形成自主互動學習的模式是教育良好發展的必然結果。

一方面，數字化賦能促進以“知識灌輸型”為主的模式向“知識探究型”轉變，形成線下線上融合發展的混合教學模式，學生和教師均可通過數字資源平臺對學習內容進行知識補給，奠定知識基礎。在共同體內部不管是學生與教師還是學生與學生之間都處于一種相互尊重、彼此平等的民主氛圍。另一方面，教材作為知識傳遞的載體，處于數字時代的它也正在重構教學，在一定程度上改寫了傳統的“教材”概念，拓展了教材的教學潛能[24]。數字教材的智能性和交互性，不僅促使知識跳脫課堂教學，還使知識在更大范圍的共同體中進行高效流通，這樣的動態生成推動對象世界與意義世界的和諧統一。數字教材和紙質教材的相互結合，推動師生不斷領悟到世界的意義以及人自身存在的意義，培育出的學生將會成為既具有知性與理性，也充盈著靈性與感性的完整的人[25]。學習共同體在數字手段輔助下，更為彰顯以“對象世界”為手段，以“意義世界”為目的，體現了素質教育的根本旨趣，促進教育更加公平發展。

（3）數字學習群體：“點—線—面—體”四位融合的立體互動

我們不得不承認自身在詮釋能力上的內在限制，甚至是談論那些原本與人無涉的“客觀”東西時也同樣存在限制。數字時代的到來，促使教育進行數字化轉型，同時也給了學習共同體朝前發展、彌補缺陷的新機遇。

堅持以“學生個體和群體的發展”為前提，借助數字技術，班級和學校等學習群體由一個個相互阻隔的原子不斷從學校到區域、從國家到世界逐步擴展，排列成相互聯系的分子結構。與此同時，衍生出與物理環境相平行的虛擬學習世界，如物理空間、數字空間以及數據聯通空間等全域感知、邏輯推斷、實時交互的相連場所[26]，將通過信息、資源的流動來實現自身陳舊知識的更新；環境主體間也會產生流動，學習者與外界的溝通將獲得更為廣闊的空間和資源，同時其他場域成員的進入也會增強環境主體的活力，實現更大范圍的智慧共享[27]。這樣的教育生態之下，物理環境與虛擬環境之間的相互融合就形成了“點—線—面—體”四位融合的立體互動（如圖3）。我們可以將此比喻為“從已知世界到未知世界之旅，在這個旅途中，我們同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自身相遇；在這個旅途中，我們同新的世界對話，同新的他人對話，同新的自身對話”[28]。

3.學習共同體數字化轉型模式構建的現實意義

在各國教育面臨危機而尋求解決危機的緊迫需求下，數字化賦能學習共同體指出了教育改革發展的新方向。這一機遇將有效激活教育教學生態的生命活力，通過整合學習資源以解決巴爾干化現象，并促進各地區間文化的流通與互動，擴展眼界。

一方面，傳統教育或者是傳統課堂教學呈現出從整體的生命活動中抽象、 隔離出來的根本缺陷[29]。于是，傳授者與學習者演化為了大工廠流水線上的工作者，“人性”被壓制的狀況下，教育教學的生命活力逐漸萎靡。正因如此，學習共同體數字化轉型中所搭建的虛實結合民主對話提供了長期交互式學習的機會，彼此間建立的相互依存、平等民主的關系給了學習者充分生長和發展的環境。

另一方面，數字學習資源平臺的搭建將各種學習資源匯集于一處，并共享至各個學習群體。之前零散于各處且處于相互隔絕的資源通過數字技術被有效聯結，形成一個個“資源數據團”，并借助網絡端連接為“數據網”。于是，身在各地的各色人群隨時隨地都可以獲取自己所需的學習內容?！皵底只贝罱ㄆ鸬摹爸R”傳遞的橋梁，不僅滿足了學習者的知識所需，還推動著各地文化在眾多次社群間流動，使其成為可再生、可交流、可傳播、可融合、可創新的資源形式。

四、學習共同體數字化轉型的路徑探索

1.充分發揮師生主觀能動性，建立健全數字意識形態風險防范體系

一方面，教育主體具有主觀能動性及自我抵制、自我調節的能力，面對學習場所所提供的數字資源，師生可以利用數字資源來反抗意識形態和權威的控制。首先，教育主管部門必須培養學習共同體參與者的批判性思維，從“自我”根本出發，形成抵抗力和選擇性能力。在教師整個教學過程中，應該分別開發出適用于各主體的數字批判性思維培養的獨立課程，以系統性、科學性的培養模式促成學生數字思維萌芽和發展，屬于基礎夯實階段。其次，共同體參與者要將數字批判性思維的知識技能滲透日常教學實踐，并在傳統課程建設中有意識地融入促進批判性思維發展的數字素材[30]，創造再生性數字化知識，以幫助人們理解社會關系和權力制約，發展數字批判意識。

另一方面，以數字化驅動學習共同體風險防范，需要完成從理念到實踐的全方位構建。首先，建立數字風險預警機制，從對數字信息的分析與研判，到警情發送，再到采取相應措施，最后及時跟蹤解決相關問題，從而形成以監測、警報、反應為體系的自上而下、下情上達、優勢互補的機制防范路徑。其次，搭建主流思想數字化學習平臺，通過大數據匯聚優質學習理論，利用互聯網推送主流思想，提升共同體參與者正確處理“宏大敘事”與“細小敘事”、“特殊性敘事”與“普遍性敘事”等邏輯關系的能力[31]。最后，推進學習共同體數字化變革的文化建設，充分挖掘學習群體間所蘊含的優質文化資源，發揮其育人功能，促進文化精神現實感染，形成優質文化認同感，進而有效抵制負面意識形態思潮，避免數字“泛意識形態”的絕境。

2.推動師生“數字文化”素養提升，形成虛實結合的民主對話學習新樣態

《2021地平線報告（基礎教育版）》就技術對未來教育的影響預測中指出，創客空間、分析技術、人工智能、機器人、虛擬現實和物聯網等六項重要技術將推動基礎教育中增加學習機會和便捷性、激勵教學創新、開展實景體驗學習、跟蹤和評估學業進展數據、促進教學專業化、普及數字素養等六大發展動向[32]。這些動向勢必推動教育實踐往傳統教學模式反向發展，要求教育參與者必須學會將技術滲透和融入教學實踐中。

首先，在教學主體上，要幫助教師探索混合式分層分類研修培訓機制，以此提高教師信息技術應用能力、教研員信息化指導力和教育管理者信息化領導力[33]；要為學生開發相應信息化數字技術課程，提升學生利用數字解決問題的能力，并在學習實踐中融入數字能力考核，并制定考核標準；要設計師生數字素養評價標準，借助數據技術進行動態監測，形成師生數字素養評價模型，從結果反饋驅動主體數字素養提升。其次，在教學實踐中，通過搭建跨領域、跨區域、跨學科等多方協同機制，形成多主體協同的系統性服務方式和數字化共識，逐步從互動點對接走向服務線，擴展學習接觸面。最后，充分利用虛擬學習環境與物理學習環境的優勢，積極將一些智能助教、智能伴學等產品深入現實教學應用，通過開展發現式、探究式、討論式、參與式的學習活動，打造“對話體驗”的平等民主的教學模式，激發學習者個體價值和社會價值意識，促進意義生成。

3.推動數字化基礎設施建設優化升級，完善數字“環境空間”服務支持

首先，推動學習共同體數字化變革物質基礎的優化升級，需要科學的、系統的上層建筑引領。一方面，對變革的宗旨、目標、模式、技術、數據安全等環節都要進行系統規劃、戰略引領。依據各層級、各主體參與的原則，形成從上至下的國家、地方、學校、家庭的四級轉型體系。通過以政府為主導，借助企業幫扶、呼吁校家社聯動等集群機制，推動數字化基礎設施建設優化升級的有效落實。另一方面，要始終貫徹落實以“立德樹人”為核心的教育根本任務，凸顯“以人為本”理念，將學生“核心素養”培養擺在首要位置，以此明確技術是為教育服務，而非教育附庸技術。

其次，在技術系統層面，要重點關注偏遠、貧困落后地區基礎設施的落地生根，并盡快完成質量檢測提升任務，實現各級各類學習場所無線網絡全覆蓋。在軟件設施上，需要對提高代碼質量、增強架構合理性和改變測試策略等原技術系統進行優化，并將舊系統中的信息和數據遷移到新技術系統中，重新建立智能化的技術系統[34]。

最后，應制定教育數字化資源的國家標準或區域標準，例如計算機臺數與學生比的國家標準、各地無線網絡覆蓋率、優質教育資源占比率等。標準化的教育數字化資源共享平臺或系統搭建，有利于形成統一的數據資源享用體系，從而促進學習群體間信息交流和區域聯動，將進一步完善學習共同體數字化變革的“環境空間”服務的持續性輸出。

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[作者：陳曉峰（1999-），女，貴州畢節人，貴州師范大學教育學院，碩士生；吳陳兵（1986-），男，貴州松桃人，貴州師范大學教育學院，教師，碩士生導師，貴州省教育治理現代化研究中心兼職研究員，博士。]

【責任編輯 ? ?郭振玲】