農村初中勞動教育課程的實施現狀及改進路徑

韓敏 祝邦政 祁建釗

摘 ? ? ?要

隨著新時代教育的蓬勃發展，勞動教育的重要性越來越凸顯。但農村初中勞動教育課程卻存在著與農村實際相脫節、與學生生活相脫節的情況，且勞動課程處于邊緣地位。造成這一困境的原因在于：對勞動教育的價值認識不清，對勞動教育的內涵理解不夠深入，專職勞動教師和勞動課程實踐場所缺乏，勞動課程評價正向反饋不足，勞動課程管理存在不足?；诖?，從實踐視角，在課程認識、師資培訓、課程內容、教學方法、評價機制改革等方面對農村初中勞動教育課程進行優化，從而使農村初中勞動教育價值得到充分的發揮。

關 鍵 詞 勞動教育；農村初中；勞動教育課程

引用格式 韓敏，祝邦政，祁建釗.農村初中勞動教育課程的實施現狀及改進路徑[J].教學與管理，2024（18）：94-98.

勞動教育的價值不僅在于培養實際技能，更在于培養人的內在品質和外在表現[1]。習近平總書記在2018年召開的全國教育大會講話中指出：“要努力構建德智體美勞全面培養的教育體系，形成更高水平的人才培養體系?！盵2]自黨的十八大以來，勞動教育在我國大中小學教育體系中的地位逐漸上升。2020年3月，中共中央，國務院印發了《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》（以下簡稱《意見》），指出：“勞動教育是國民教育體系的重要內容，是學生成長的必要途徑，具有樹德、增智、強體、育美的綜合育人價值?！盵3]隨著《義務教育勞動課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022年版課標》）和《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》等的頒布，勞動教育作為中小學必修課的地位再次得以確認，尤其是在高中階段：“勞動為必修課程”，“共6學分，其中志愿服務為2分，學生在課外時間進行，3年內不少于40小時，其余4學分內容與通用技術的選擇性必修內容以及校本課程內容統籌”，同時要求“必修課程根據學生全面發展需要設置，全修全考”[4]。這一方面是發展學生實際技能，增強學生解決實際問題能力的必然要求；另一方面是要求新時代的學生認識勞動的價值，形成正確的勞動觀念，從而促進學生全面、和諧的發展。政策文件的頒布實施促進了中小學勞動教育實踐的蓬勃發展，各級各類學校開展了豐富多樣的勞動教育。但仍舊存在著諸多不足，尤其是農村初中的勞動教育課程，其發展弊端則更為顯著。

初中階段的教育屬義務教育范疇，屬于《2022年版課標》中規定的“第四學段（7～9年級）”，且課標中制定了明確具體的課程內容及實施建議等。但課標中制定的內容是基于我國普遍國情的，是面向所有中學生的，在廣大農村地域是否適用尚未可知。我國農村地區有著獨特的地理環境和文化背景，這既是中學勞動教育得以展開的優質潛在資源，又是阻礙勞動課程實施的重要因素。同時，我國農村中學普遍存在的教育資源短缺、勞動教育課程設置單一、家庭學校重視程度不夠等問題，也在一定程度上束縛了勞動教育課程的開展，導致勞動教育的價值無法得到體現，加之受到中考分流的壓力，勞動課程在實際操作中更加被邊緣化。因此，如何適應農村初中教學實際，探尋農村初中勞動教育發展路徑是一個值得深入研究的問題。

一、農村初中勞動教育課程的實施現狀

1.勞動教育課程內容與農村初中教學實際脫節

《2022年版課標》是基于各地學校普遍情況而設置的，且面向全國所有中學生，依據課程標準編制的《勞動》教科書也是如此。雖然里面有諸多“因地制宜”的教學建議，但在實施中仍舊存在著與農村實際相脫節的情況。例如，在“任務群7 新技術的體驗”的課程內容中“選擇1～2項新技術，如三維打印技術、激光切割技術、智能控制技術、數控加工技術、液態金屬打印技術等，進行勞動體驗與技術應用”[5]，給出的活動建議為：“組織學生調研所在地區工廠、企業新技術的應用情況，選擇某項新技術進行勞動實踐體驗，與技師、工程師交流某項新技術對生產、生活的價值……學校根據實際情況和學生實際需求，選擇適宜的新技術開展項目實踐?！盵6]這些新技術即便是在二三線的城市中學也不一定能有條件去認識、去參觀，更何況廣大的農村地區。顯然，課程標準以及《勞動》教科書編制的部分內容與我國農村初中教學實際情況相脫節。

2.勞動教育課程內容與農村初中學生生活脫節

我國農村初中的勞動教育課程還存在著與農村學生生活相脫節的情況。隨著社會經濟的發展和時代的進步，農村初中學生和城市學生在生活條件、物質條件上的差別越來越小，加之家長教育觀念的轉變，農村初中學生參與家庭家務勞動以及農業勞動的機會越來越少；現代工商業、服務業、農村旅游休閑業等產業的發展，農村學生所能接觸到的勞動教育內容也十分豐富。但是，一些農村初中在布置勞動課程作業時，常常讓學生僅僅以傳統農業勞動為核心展開，忽視了多樣化的農業勞動形式，且多流于表面，對學生的影響不大。這雖然是由農村初中的地理環境和資源條件所導致，但也反映了農村初中管理者對勞動教育理念的理解不深和把握不足，將勞動教育與農業勞動簡單畫等號。

3.勞動教育課程在農村初中課程體系中處于邊緣位置

《意見》中已經明確將勞動教育納入人才培養體系的全過程，中學勞動教育的課程體系是不可或缺的重要部分。而在實踐過程中，農村初中的勞動教育課程不僅處于學校管理的極限邊緣，同時課程資源缺乏，場地、設施、教材和師資建設情況也不容樂觀。按照國家義務教育課程設置方案（2022年），義務教育階段涵蓋勞動教育、綜合實踐活動、地方課程和校本課程四類課程，共占義務教育總課時的14%～18%。然而，盡管政策層面規定了勞動教育的課時分配，但實際執行情況卻存在問題，如在許多地區，勞動教育課程的課時安排較少，甚至沒有課時，僅僅為家庭作業，地位相對較低，有時在課程安排中甚至會被壓縮或忽視[7]。

4.農村初中勞動教育的實踐性和創新性不足

勞動教育被視為一種高度實踐性和創新性的教育形式，它鼓勵學生通過實踐操作發揮創新精神，解決具體問題。在實際應用中，許多農村初中的勞動教育課程還停留在傳統的、機械式的勞動操作訓練階段，如掃地、植樹等，即便是參加“公益勞動和社會服務”，也多是去市場上撿垃圾等活動，缺乏創新。盡管這些活動在一定程度上為學生提供了勞動體驗，但這類活動往往無法充分調動學生的積極性，也無法幫助他們發展獨立思考和解決問題的能力。

二、農村初中勞動教育課程實施現狀的成因

農村初中勞動課程實施存在的問題，既與教師的教學觀念和能力有關，也與課程設計和評價機制有關。一些教師還停留在傳統的教學觀念中，只重視傳統的勞動技能訓練，忽視了勞動教育對學生實踐性和創新性的培養。而現行的課程設計和評價機制也存在過于注重對技能的評價而忽視對實踐能力和創新能力培養的弊端。當下農村初中的勞動教育存在的問題與以下五個方面有關：對勞動教育的價值認識不清、對勞動教育的內涵理解不夠深入、勞動教育課程資源較少、勞動教育課程評價正向反饋不足、勞動教育課程的管理存在缺陷。

1.對勞動教育的價值認識不清

教育的目標在于促進學生的全面發展，而勞動教育作為教育的重要組成部分，其目標旨在通過學生的勞動實踐實現學生的道德、智能、體質、美育等多方面的發展，從而以勞動實踐將“五育”融合。中學階段的勞動教育價值不僅在于其對學生技能的培養，更在于其對學生心靈的塑造，以勞動教育引導培養塑造學生正確的社會價值觀[8]。中學生由于學業壓力較大，其大部分生活均在學校和家庭兩點之間，對社會的認知較少，而中學階段又是學生社會性發展的重要階段。通過勞動課程讓學生走入社會、走到田間地頭、走到工廠商場，是非常有價值的實踐性學習的機會。在勞動過程中，中學生有機會體驗勞動的艱辛，從而培養他們的責任感、耐心和堅韌等品質，這些品質在中學階段形成，將在學生的未來生活和工作中發揮關鍵作用。此外，通過勞動教育，還能夠為學生提供實現自我價值的機會。有意義的勞動教育不僅可以讓學生掌握實際技能，而且可以幫助他們理解社會和生活，培養他們的責任感和自尊心。這些經驗和技能對于學生的未來生活和職業發展都具有重要的影響。反觀當前農村初中的勞動教育實踐狀況，雖有眾多學校做出優異成績，但大多數農村初中仍處于隨遇而安的狀況，這與他們對勞動教育的價值以及其對學生發展意義的認識不清有關。

2.對勞動教育的內涵理解不夠深入

勞動教育不僅僅是讓學生掌握某種特定的勞動技能，更重要的是幫助學生形成積極的勞動態度，理解并認同勞動的價值，以及通過勞動實踐培養學生獨立思考和解決問題的能力。如果教育者對此沒有足夠的理解，可能會導致勞動教育課程設計過于簡單和單一，忽視了勞動教育的全面性和深度[9]。這樣，不僅難以滿足學生的多樣化學習需求，也無法達到勞動教育的預期教育目標。如果農村初中勞動課程僅僅關注農業勞動，則可能會限制學生了解和體驗其他類型勞動的機會，影響他們對勞動多樣性的理解。如果課程設計忽視了勞動教育的全面性，僅僅關注技能訓練而忽視了價值教育，可能無法有效地幫助學生形成積極的勞動態度和良好的勞動習慣。

此外，舊有的勞動觀念也會影響人們對勞動教育內涵的理解。在一些社會觀念中，勞動被看作是低層次、低技術的工作，這種觀念可能影響到學校和教師對勞動教育的重視程度，導致勞動教育課程在實際操作中被邊緣化。

3.專職勞動教師和勞動教育課程資源缺乏

有研究者調查發現：“缺少專業的勞動教育教師是目前農村初中學校開展勞動教育的首要障礙。”[10]即便是城市中學，也很少設置專門的勞動教育教師，多數勞動教育教師是由班主任兼任。班主任在忙于自己課時的同時，負擔了大部分的班級日常管理工作，很難分心在勞動教育課程上面，從而導致課程實施效果不理想。農村初中也無法在現實中提供給勞動教師更多便利條件，比如培養方案、管理方案、晉升方案等。有些城市學校還會從社會、家長中招募兼職勞動教師、勞動輔導員。但這對于農村初中來說不太現實，因為農村初中所處的社區以及家長素質是否合格，需要下功夫辨別。同時，專職勞動教育教師選拔機制不完善。目前，沒有師范院校開設勞動專業培養勞動教師，教師招聘考試中也很少有單獨招聘勞動教師的。顯然，因未有專門的選拔機制，即導致很難挑出具有專業職業素質的勞動教育教師，相較于城市中學，這一情形在農村中學更為嚴重。因此，在農村初中從事勞動教育課程教學的教師，在專業素質層面同城市中學教師存在很大的差距，這不僅不利于教學過程的開展，也嚴重影響了農村初中勞動教育課程的實施效果。

此外，影響農村初中勞動課程實施的重要因素還包括實踐場所比較缺乏。勞動教育的實踐非常依賴勞動場所，但并非每個農村初中都有充足資金投入到勞動實踐教室、勞動實踐基地的建設中，更沒有多余資金去購買勞動教育的教學工具等。加之，校外勞動教育基地的開發與維護也受到資金等因素的影響，這些均制約著農村初中勞動教育課程的發展。

4.勞動教育課程評價正向反饋不足

農村初中勞動教育課程內容較為單一，以及勞動課程創新性與實踐性不足與當前對勞動教育課程的評價存在一定的關系?？偟膩砜?，當前的勞動教育課程評價體系正向反饋不足。首先，當前勞動教育課程評價的主體一般是班主任，導致學生勞動情況及效果的評價缺少學生、家長甚至其他學科教師的參與。其次，在對勞動教育評價的內容上，教師多屬于“就事論事”?！澳壳稗r村初中的很多班主任都只以本次勞動的成果，比如地板的干凈程度、桌椅的整齊程度作為評價的指標。”[11]缺乏對整體效果及勞動素養等方面的評價。最后，勞動教育的評價形式單一，雖然《2022年版課標》提出要制作“勞動任務單”并附有專門的評價標準，但當前農村初中教師仍舊只將評價停留在口頭上，即便是在學生素質單的填寫中，也偶有涉及對勞動教育的評價。

5.勞動教育課程管理存在缺陷

農村初中專任教師缺乏以及勞動實踐場所較少，都客觀反映了農村初中在勞動教育課程管理上存在一定的不足。在勞動課程的管理中，農村初中還存在以下兩方面的問題：第一，農村學校勞動課程的頂層設計缺乏系統性。部分農村初中雖然也重視勞動教育課程，但不能設計系統的勞動課程，也無法根據學生身心發展特點、地域特色等因素開發出因地制宜的特色農村勞動課程體系。農村初中勞動課程頂層設計不足還體現在權責部門在勞動教育上分工不明確、責權不統一等問題，這也造成了學校各處室在勞動教育實施中的混亂場景。

第二，勞動課程安全管理存在隱患。當前，學生安全問題得到了全社會的廣泛關注，而勞動課程因其特殊性，使得安全隱患較多，但農村初中即使意識到這方面的問題，也無法做到有效管理。有研究者發現：“農村初中學校普遍意識到勞動安全管理的重要性，但卻很少花時間和精力在它上面，使得學校在勞動教育安全風險防控方面尚無有力保障。具體表現為缺乏勞動安全管理的制度以及領導、教師消極應對勞動安全風險防控管理工作。”[12]

三、農村初中勞動課程的改進路徑

1.樹立正確勞動觀念，厘清勞動教育價值

《2022年版課標》指出：“勞動課程要培養學生的勞動素養。勞動素養主要是指學生在學習與勞動實踐過程中逐步形成的、有利于個人終身發展和社會發展的價值觀、必備品格和關鍵能力，是勞動課程育人價值的集中體現。”[13]農村初中要開好勞動課程，首要的工作是讓教師、學生和家長樹立正確的勞動觀念，改變過往對勞動的片面認識，正確認識勞動教育對學生的重要作用。

2.積極培育專任教師，做好師資培訓管理工作

在勞動教育越來越受到重視的當下，專任教師的培養工作任重而道遠，需要高校、教育部門的統籌合理安排。對于農村初中來說，勞動教育師資的培養工作應該立足于實際，可以從有志于從事勞動教育的教師中發掘，也可以將有勞動課程經驗或者勞動生活生產經驗的教師組織起來，聘請專家進行培訓，讓其更快走上專任教師的崗位。同時，學校還需要做好師資培訓的管理工作，在職稱聘任、晉升等方面制定符合實際、讓教師滿意的方案。對于沒有條件設立專任教師的農村初中，亦可以考慮通過績效津貼的激勵，讓教師更有動力做好勞動教育。

農村初中還需要立足學校實際情況，挖掘社區、家長中的優質資源，或者利用好國家的“銀齡計劃”，專門聘請有經驗的專家、技術員等到校指導，充實兼職勞動輔導員隊伍。對于兼職教師，學校更需要做好師資培訓及管理工作。此外，在教師言論及意識形態問題頻發的當下，農村學校尤其要做好兼職教師的資格審查工作，以避免不良社會思潮對仍處于三觀成長階段的初中生產生負面影響。

3.加強課程管理，提高勞動課程的系統性和連貫性

課程的系統性是指課程內容的安排具有結構性、層次性和邏輯性。勞動教育的課程設計應當包括勞動的基本概念、種類、技巧以及勞動對個人和社會的價值等內容，這些內容之間應有內在的邏輯關系，形成一個完整的知識體系[14]。連貫性主要體現在課程的實施過程中，它要求課程的實施應當保持一定的連續性和穩定性。在具體的教學實踐中，教師可以設計連貫的學習任務，使學生能夠在完成一項任務后順利過渡到下一項任務。同時將學生在不同階段學習的內容進行整合，使學生能夠看到自己的學習進步，感受到學習的連貫性。針對具體的勞動教育課程設計，老師可以先從簡單的勞動活動開始，如種植一棵樹，然后逐步引導學生進行更為復雜的勞動活動，如組織一次學校的環?；顒?。

值得注意的是，在課程設計的靈活性和多樣性與系統性和連貫性之間，教育管理者需要找到一個平衡點。靈活性和多樣性能激發學生的學習興趣和積極性，而系統性和連貫性能確保學生形成完整的知識體系和技能體系。因此，教師在設計課程時應充分考慮到學生的個體差異，如學生的興趣、特長和學習風格等，靈活調整課程內容、教學方法和教學進度。對于學生個體間的能力差異，教師可以根據學生的能力水平，分層次、分階段地設計課程任務和教學活動，讓每個學生都能在適合自己的水平上進行學習和實踐。

4.立足農村和學生實際，設計多元勞動課程內容

農村中學教育管理者在進行課程內容設計時，應當以學生的生活實際和社會實踐為出發點，通過實踐來理解和掌握知識，培養學生的實際操作能力。教師可以設置農業勞動的課程內容，讓學生通過耕種、收獲等活動，理解農業勞動的過程，體驗勞動的樂趣，增強親近自然的情感[15]。例如中學老師可以利用農村的獨特地理環境、歷史文化背景，定期組織學生進行田間勞動[16]。通過實際的農耕過程，讓學生理解農作物生長的規律，領略勞動的艱辛和快樂。教師也可以通過組織學生進行鄉村文化實踐活動，領略家鄉的文化傳承。教師還可以設置手工勞動的課程內容，如編織、木工等，讓學生通過制作自己的作品，發展創新思維和審美能力。

同時，教師還需要突破傳統勞動教育以農耕勞動、手工勞動為主的模式，引入更多元化、生活化的勞動內容。推動勞動教育與其他學科教育融合發展，結合鄉村元素，讓學生感受多元化的勞動教育體驗[17]。例如，將勞動課程與初中語文課程相結合。在教學統編版八年級語文上冊第六單元“綜合性學習 身邊的文化遺產”時，按照《2022年版課標》“任務群5 傳統工藝制作 ”的相關要求，通過課程整合，以項目式學習的方式推進課程的學習。通過尋找家鄉的傳統工藝，讓學生體會到傳統文化的魅力；通過勞動周作品展示以及作文寫作方式來展示項目式學習成果。這樣不僅使農村地區的學生體驗多樣性的課程元素，而且滿足了學生全面發展的需求。

5.倡導“做中學”，創新勞動教育教學方法

勞動教育的特點決定了其教學方法必須突出實踐性和創新性，讓學生在“做中學”，在“學中做”。教師要倡導“動手做”的教學原則，充分發揮學生的主體作用，讓學生通過實際操作和實踐活動，親身體驗勞動過程，真實感知勞動結果，從而深刻理解勞動的含義，領會勞動的價值。在教學過程中教師應激發和培養學生的創新精神和創新能力，讓學生在實踐中探索未知、發現新知，通過不斷試錯和調整，提升解決問題的能力。例如，教師可以設計一些開放性的勞動任務，讓學生在完成任務的過程中，自主選擇勞動工具，自行設計勞動步驟，鼓勵學生通過不同的方式達成同樣的勞動目標，從而培養他們的創新思維。教師可以結合現代信息技術，采用線上線下結合的方式進行教學，使學生在多元化的學習環境中，全面提升自己的勞動技能。

6.促進勞動能力提升，完善勞動教育評價機制

在設計基于勞動教育價值的農村初中勞動課程的評價機制時，應注重以下四個方面：第一，評價機制應公正、準確。中學老師要確保所有學生都在相同的評價標準下進行評價，每個學生的勞動成果都能得到公正的對待。評價結果應能準確反映出學生的勞動技能、勞動態度、勞動習慣等方面的實際表現，不能偏頗或者過于泛化。第二，評價機制應注重開放性，允許多元化的評價方式。勞動教育是一種很實用的教育，它的效果不能僅僅通過書面考試或者單一的評價方式來判斷。中學老師可以使用觀察、記錄、訪談等多種評價方式，全方位地了解和評價學生的勞動表現。第三，評價機制應以激勵為主，強調過程和提升。將評價視為一種激勵是確保勞動教育課程對教師和學生形成正向良性教育的重要理念。評價結果應向學生反饋他們的進步，指出他們的優點，而不是只強調不足。對于學生的不足，老師應以建設性的方式提出，并指導學生如何改進，以促使其在勞動過程中持續成長。第四，評價機制設計應尊重學生的個性差異，對學生的獨特勞動成果給予認可。中學老師應注意到不同的學生有不同的特點和優點，在評價過程中，不應單一化地追求標準答案或者標準做法，而應充分考慮學生的個性差異，尊重他們獨特的勞動方式和勞動成果。只有這樣，評價機制才能真正發揮出激發學生勞動熱情，促進學生勞動能力提升，體現勞動教育價值的作用。

綜上所述，在農村中學推進勞動教育的過程中，教師發揮了極大的作用。為提升勞動教育的成效，教師要與時俱進不斷提升自己的教育教學素養以及勞動專業技能等。此外，教師在實施勞動教育過程中要重視勞動的“教育性”，以避免出現形式大于內容的情況。同時，在教師要重視勞動的“安全性”，保證學生及教師在安全的勞動環境，采用安全的勞動方式進行符合規范的勞動操作。

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[作者：韓敏（1986-），男，山西晉城人，西北農林科技大學馬克思主義學院，講師，碩士生導師，博士；祝邦政（1998-），男，山東菏澤人，西北農林科技大學馬克思主義學院，碩士生；祁建釗（1989-），男，陜西商洛人，西北農林科技大學化學與藥學院，副教授，碩士生導師，博士。]

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