警惕“大概念”把語文課改引向歧途

楊先武

近幾年來，我國基礎教育領域出現了一些備受關注的熱點話題，其影響最大的莫過于“大概念”，語文教壇也由此掀起了一股前所未有的“大”潮。某些從事教育理論研究的專家學者通過各種方式對“大概念”進行推介，并極力抬高其重要性。一時間，“大概念”以及隨之而產生的“大單元”“大情境”“大任務”等充斥眼球，有些地方甚至采用行政命令的手段，強力推行“大概念”教學。但筆者認為，這股來勢洶洶的“大”潮并未給語文教學帶來可喜的變化，反而很容易使廣大語文教育工作者陷入迷茫。因為它違背了基本的邏輯常識，造成了嚴重的思想混亂。現不揣淺陋，就此談談一己之見。

一、“大概念”造成的思想混亂

提及概念，人們自然會把它與邏輯思維聯系到一起。概念是一個邏輯用語，伴隨著邏輯學（普通邏輯）的產生而產生。它是邏輯學中的基本單位，是我們思考和交流的基礎。人們必須先具有關于某事物的概念，然后才能做出關于某事物的判斷、推理和論證。“大概念”盡管在“概念”之前添加了一個“大”字，但它仍然是一個概念。因此，在用到“大概念”這個概念時，必須遵守邏輯規則，不可隨心所欲。

要明確什么是“大概念”，必須首先弄清什么是概念。所謂概念，是反映客觀事物即思維對象本質屬性的思維形式。任何概念都有兩個基本的邏輯特征：內涵和外延。概念的內涵指的是概念中的思維對象所具有的特征或本質屬性，概念的外延指的是概念所涵蓋的所有對象即它的使用范圍。一個概念陳述，如果斷定了相關概念的本質屬性，則稱為定義。定義的表現形式為：被定義概念=種差+臨近屬概念。例如：邏輯學是研究思維形式和思維規律的科學。該定義的種差是“研究思維形式和思維規律”，臨近屬概念是“科學”。如果沒有對概念準確的定義，就不可能進行有效的判斷、推理和論證。“大概念”作為一個被強勢推出的新概念，理應按照邏輯規則，對它的內涵和外延進行明確的界定，否則就會讓人感到莫名其妙。但時至今日，我們并未見到哪位專家對“大概念”下一個準確的定義即明確界定它的內涵和外延，只看到不同的專家所做的模糊不清的表述。

有位長期研究“大概念”的專家對“大概念”作過這樣的闡釋：“‘大概念可以被界定為反映專家思維方式的概念、觀念或論題，它具有生活價值。”[1]這一具有權威性的表述似可看作“大概念”的定義，其種差是“反映專家思維方式”，臨近屬概念是“概念、觀念或論題”，但它顯然違背了下定義的規則。首先，“反映專家思維方式”這個種差是模糊不清的，“專家思維方式”具有什么特征？又如何“反映”？實在讓人摸不著頭腦。其次，“大概念”作為概念中的一員（假定它可以成立），其臨近屬概念不應超出概念的范疇（屬概念也是概念），而“觀念或論題”已超出了概念的范疇，它們和概念根本不在同一個層級，怎么能把“概念、觀念或論題”作為臨近屬概念拼湊到一起？至于“它具有生活價值”更是不符合下定義的要求。

同樣是這位專家，在答《中國教師報》記者問時對“大概念”又作了另外一番解釋：“如果打個比喻，大概念就是構造出的大腦內合宜的‘主干道，引導學生像專家一樣思考。大概念與素養是密切相關的，大家都知道素養包括正確價值觀、必備品格和關鍵能力，這是素養的構成維度。但要準確把握素養，很重要的是理解它的內核，素養的內核是‘真實性，即指向解決現實世界的真實問題。大概念與素養是什么關系？如果說素養體現為‘做的話，那么大概念就是大腦的‘思。只有想對了，才能做對。”[2]讀完這段話，筆者不明白的是：中小學生的思維能力尚處在低級階段，必須進行培養，怎么可能“像專家一樣思考”？別說中小學生，即便是廣大教師，也不可能達到這樣的高度。再者說，不同的專家對某個問題會產生不太一致的看法，發表不盡相同的觀點甚至有可能出現重大的分歧，請問該以哪一位專家的見解為準？

另有專家對“大概念”下了這樣的定義：“大概念是指處于課程學習中心位置的概念、觀念或論題等，是在事實基礎上抽象出來的深層次的、可遷移的概念。”[3]這更是不符合下定義的要求，因為它出現了兩組不同的臨近屬概念，前者是“概念、觀念或論題等”，后者卻是“概念”，此二者不可能同時成立。此外，“處于課程學習中心位置”所說的“中心位置”如何確定，乃不得而知，至于“在事實基礎上抽象出來的深層次的、可遷移的概念”更讓人摸不著頭腦。

還須指出的是，在邏輯學中，概念只有屬種之分，沒有大小之別，也就是說，在邏輯上根本不存在什么“大概念”和“小概念”。涵蓋范圍較大即外延較大的概念叫做屬概念（也稱上位概念），而外延較小的概念叫做種概念（也稱下位概念）。所謂“大概念”，純屬生造出來的一個概念，是邏輯知識欠缺的表現。

二、一個翻譯有誤的舶來品

前文說過，“大概念”是一個生造出來的概念，但它并非出自國內，而是一個舶來品。20世紀70年代，美國教育學家杰羅姆·布魯納提出了“big?idea”的新名詞，國內有人將它翻譯成“大概念”，但這個翻譯是不準確的。“big?idea”中的“big”并不是指龐大，也不是指基礎，而是指核心；“idea”并不是概念，而是觀點、觀念。雖然“觀念”和“概念”只一字之差，但其內涵和外延相去甚遠。“概念”是反映客觀事物即思維對象本質屬性的思維形式，以詞或短語的語言形式呈現；“觀念”則是人對客觀事物的認知和看法，以句子的語言形式呈現。既然“idea”是指觀點、觀念，那么“big?idea”就不應翻譯成“大概念”，有人就把它翻譯成“大觀念”。由于對“概念”和“觀念”分辨不清，因此在國內出現了兩種不同的說法，或曰“大概念”，或曰“大觀念”。有專家在相關文章中便把“大概念”改稱為“大觀念”，甚至在同一篇文章中將二者隨意轉換。這種混亂狀況已屢見不鮮。

如有位專家在《關于大觀念教學的三個議題》中就將“大概念”換成了“大觀念”，并對“大觀念”作了這樣的解釋：“大觀念是指的什么？大觀念教學又是指的什么？我們以目前國內比較盛行的威金斯的觀點來看，大概念是‘為理解而教的核心，它是一個概念、主題或問題，它能夠使離散的事實和技能相互聯系并有一定的意義；它是教學設計的核心，可以幫助學生將各知識點聯系起來；大概念是學科的‘核心，作為學科核心的概念，它們是各領域專家的思考和感知問題的方式；大概念既是各種條理清晰的關系的核心，又是使事實更容易理解和有用的一個概念錨點。”[4]在這段話中，作者一會兒說“大觀念”（包括標題），一會兒又說“大概念”，把二者畫上了等號，盡管其在下文作出了解釋，但依舊存在偷換概念的嫌疑，且很容易導致思想混亂。

另有專家認為：“就中文字面來看，大觀念與大概念、大想法、大思想等詞語同義，它能讓我們聯想起諸多遠大的抱負。”[5]筆者實在不明白，“大觀念”與“大概念、大想法、大思想”在“中文字面”上的差別十分明顯，怎么會得出“同義”的結論？又怎么能“讓我們聯想起諸多遠大的抱負”？

類似的例子還有很多，這說明“大概念”的內涵和外延混雜不清，是根本不能成立的。而“大概念”在語文教壇乃至教育界暢通無阻，折射的是當今中國教育的狀況：對思維能力尤其是邏輯思維能力的漠視。由于我國數十年來一直未開設邏輯學這門重要的課程，因此說話寫文章不講邏輯的現象極為普遍。即便是語文教師乃至教育領域的專家學者，也經常暴露出邏輯思維的短板。只要對邏輯學有所了解或具有一定的邏輯知識，就不難發現“大概念”所犯的邏輯錯誤。

三、“大概念”的錯誤導向

筆者必須申明：拙文對“大概念”的批判，是不認同“大概念”這個概念，且反對盲目推行“大概念”教學，但并未全盤否定“大概念”（應為“大觀念”）所包含的教育思想。“大概念”（以下的“大概念”實指“大觀念”）自誕生以來，在國外產生了不同程度的影響，具有一定范圍的適用性。如同后現代主義、建構主義、接受美學等國外的理論都曾被我國有選擇地吸收和借鑒，我們對“大概念”中合理的成分不應排斥。但這些外來的理論無論多么先進，都不能生吞活剝，機械式照搬，更不能一家獨大地強力推行。“大概念”只是外來理論之一，它不可避免地具有一定的局限性，并非無可挑剔。如果依葫蘆畫瓢地套用于各門學科的教學，只會適得其反。

值得肯定的是，“大概念”確有對傳統教學方法的突破，它強調學科知識的內在聯系，主張建立認知框架和知識網絡，促進學習的深度和靈活性。這有助于克服傳統教學中存在的“碎片化”的弊端，但對于各門學科如何建立認知框架和知識網絡，卻未能給出明確的答案（普通教師很難承擔如此重任）。“大概念”十分強調知識的整體性、系統性和內在聯系，這對于自然學科是具有一定的指導意義的，但對于人文學科尤其是語文學科來說，并沒有多大的實用價值。因為語文不像數理化，它具有靈活性、模糊性、多端性的特點。語文沒有必須嚴格遵循的學習順序，也沒有多少類似于數理化的公式、定理等非學不可且環環相扣（不學就不能進入下一步）的顯性知識。語文學科的另一個特點是其知識的習得不可能畢其功于一役，很難像學習數理化的公式、定理那樣立竿見影地掌握和運用，而重在感悟和潛移默化。因此，期盼以“大單元”“大任務”等方式快速“達標”是不切實際的，也違背了語文學習的規律。如果把“大概念”生硬地套用于語文學科，片面強調知識的整體性、系統性和內在聯系，則會重走科學化和技術化的老路。

自“大概念”教學推行以來，語文教壇風向大變，與“大概念”相關的文章連篇累牘地出現在教學刊物中，前所未見的“大單元”“大任務”“大情境”等新概念也應運而生。然而，大多數文章只是脫離教學實際的高談闊論，并未拿出具有示范意義的典型案例。某些“大概念”的推行者雖然長期從事教育理論的研究，但由于自身缺乏語文教學的經歷，只能是紙上談兵。這種理論與實踐的嚴重脫離，使“大概念”的推行帶有極大的盲目性。以“大單元”為例，語文學科本沒有明晰的知識體系，“大單元”以什么為依據進行組合？其組合方式由誰確定？語文教材已有的單元是否需要推倒重建？上述問題不解決，只能是“盲人騎瞎馬”。這必然造成課堂教學各自為政，“大單元”的類型五花八門。事實證明，“大概念”非但未指明語文課改的方向，反而使語文教學亂象叢生。

四、守住傳統語文教育之根

新一輪課程改革已過去了20多個年頭，語文教學在課改中已發生了一些可喜的變化。實施課程改革，必須改變陳舊的教育觀念和落后的教學方法，但改變是在守正中創新，而不是徹底推翻。語文教育在我國已有幾千年的歷史，從古至今積累了許多寶貴的經驗。傳統語文教育是我國母語教育發展的歷史源頭，也是當今語文教育改革的邏輯起點。語文課改必須立足于本土，在繼承優良傳統的基礎上借鑒國外母語教育的先進經驗；而不應把西方的理論簡單地“舶來”，用以指導語文教學。

以“大”為特征的“大概念”教學，主張語文教學應圍繞“知識體系”組合“大單元”，設置“大情境”，完成“大任務”，這與過去偏重單篇課文的教學有著明顯的區別。但語文教材本就是按單元編排的（當然存在不少缺陷，還有待調整和改進），單篇課文并非處在孤立的地位，而是置于教材安排的單元之中，并在一定程度上注重了知識和能力的關聯。而服從于“大概念”教學的“大單元”究竟要“大”到何種程度，并沒有標準答案。教師各自為政所組合的“大單元”是否勝于語文教材所編排的單元，也須打上一個大問號。此外，“大單元”強化了知識和技能的系統性而淡化了文本的解讀，這必然使課堂上的閱讀流于膚淺。學生在45分鐘內不可能對具有豐富內涵的單篇課文（尤其是經典篇目）進行深入探究，至于為滿足“大單元”需要而組合的“群文”，就更沒有認真閱讀的時間保障。這樣的語文課怎能真正提高學生的閱讀能力？在過分強調知識的整體性、系統性的“大概念”教學的制約下，學生很難享受到審美和鑒賞所帶來的愉悅，更不用說受到人文精神的熏陶。

實踐證明，語文教學無論怎樣改革和創新，都不可拋棄前人總結的一條寶貴經驗，那就是多讀多寫。關于多讀，不應僅限于課內閱讀，還包括廣泛的課外閱讀。沒有大量的閱讀，學生不可能有豐富的積累，語文素養也不可能真正提高。如果語文教學不能激發學生閱讀的興趣和寫作的欲望，使他們養成熱愛讀書和勤于動筆的好習慣，則任何新套路、新做法都很難收到理想的效果。如果說現時的語文是一種“小語文”，那并不是教材安排的“單元”太小，教師設置的“情境”太小，課堂上完成的“任務”太小，而是學生的閱讀范圍太小，觀察的視野太小，思維的空間太小。要改變這種狀況，語文教學就必須打開由課內向課外延伸的通道（僅靠閱讀教材中的選文以及規定的“整本書”是遠遠不夠的），從而實現真正的“大語文”。正如部編版語文教材總主編溫儒敏先生所說，語文課“一定要延伸到課外閱讀，讓學生養成讀書的生活方式”，“沒有課外閱讀，那語文教學就只是‘半截子的”。事實上，不少發達國家的語文教學都十分注重學生的廣泛閱讀，其課程目標、課程內容都有充分的體現。我們并未在“大單元”“大情境”“大任務”之類的教學要求中，見識到充分利用教材并貼近生活的實實在在的讀寫訓練。

筆者并非拒絕觀念更新，也并非排斥外來的經驗；而是反對盲目照搬，將語文教學人為地復雜化。就“大概念”而言，其在國外并未形成語文教學的“大”氣候，有些發達國家也只是在部分學科進行探索。如果丟掉了我國傳統語文教育的寶貴經驗，食而不化地襲用外來理論，將其奉為圭臬并不切實際地強力推行，則不僅讓一線教師難以接受，而且使本應輕松愉快的語文學習成為學生沉重的負擔。這顯然違背了課程改革的初心，并會把語文課改引向歧途。

此外，“大概念”的邏輯混亂也警示我們，加強邏輯知識的教學并注重邏輯思維的訓練，是提高學生語文素養的迫切需要。雖然新修訂的部編版高中語文教材已經增補了“邏輯的力量”這一單元，但只是出現在選擇性必修中，邏輯思維至今未得到應有的重視。竊以為，語文課標和語文教材應將邏輯知識及其應用列入學習任務群，使其成為語文教學不可或缺的內容。這不僅有利于培養學生邏輯思維的能力，從長遠看，對于提高國民素質也將功莫大焉。

參考文獻

[1]劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學構型——兼論素養導向的課堂變革[J].教育研究，2020（6）：64-77.

[2]劉徽.大概念教學：為素養而教的時代選擇[N].中國教師報，2022-12-28.

[3]占小紅?劉欣欣?楊笑.基于學科大概念的單元教學設計模式與類型化研究[J].上海教育科研，2022（9）：77-83.

[4]吳永軍.關于大觀念教學的三個議題[J].課程·教材·教法，2023（5）：40-47.

[5]邵朝友?崔允漷.指向核心素養的教學方案設計：?大觀念的視角[J].全球教育展望，2017（6）：11-19.

（作者單位：湖北荊州市實驗中學）

責任編輯 黃佳銳