踐行教育家精神，做智慧育人的班主任

*本文系作者根據2024年3月13日在第50期中國德育·明德講堂“以教育家精神引領教師隊伍建設”所做的講座整理而成。

摘 要 班主任是學校德育工作的主導力量，班主任隊伍素養的提升，對于立德樹人工作的有效推進，具有重要的意義。如何智慧育人？一線班主任須以教育家精神為引領，多讀好書，提高理論修養，科學認識和了解學生；須用智慧把實踐中的問題變成研究的主題，探索解決之策；須時常躬身反思，有一股與學生共同成長的韌勁。

關鍵詞 教育家精神；班主任；班會課

作者簡介 孫曉暉，成都棠湖外國語學校初中研培處主任，正高級教師，四川省特級教師，四川省中小學名班主任

作為一名有近三十五年教齡、二十八年班主任工作經歷的一線教師，我想從“智慧育人”這一維度談談班主任工作踐行教育家精神的一點體會。

檀傳寶教授在《德育原理（第三版）》第一章的首頁寫道：“德育是我們時代的當務之急，但德育又是一個千古難題。德育是一個需要智慧也呼喚智慧的教育領域。”[1]德育究竟難在哪？聚焦到學校德育，再聚焦到中小學班級德育，難就難在“智慧育人”上。廣大的中小學班主任群體中，絕大多數教師是樂教愛生、甘于奉獻的。但如何啟智潤心、如何動心導行、如何采用學生樂于接受的方式引領其價值觀、如何有效轉化“問題學生”、如何恰當引導發展相對滯后的學生……這些智慧育人之難，也是絕大部分中小學班主任共同面臨的難題。

一、了解學生，做目中有人的班主任

雖然中小學班主任在大學學習了德育的理論知識，但這些系統的知識與在實踐中科學應用還有相當長的一段距離。我重新閱讀了《兒童心理學》《品德發展心理學》《中學生心理學》《德育原理》《青春期：青少年的教育、養成和健康》《情感德育論》《中學德育問題與對策》《理解腦——新的學習科學的誕生》《教學機智——教育智慧的意蘊》等等與中小學相關的教育學、心理學書籍，對實踐中遇到的問題的思考角度重新作了知識梳理，以便于在實踐中有針對性應用。

比如，小學有三個關鍵期，第一個關鍵期是入學第一學月的“入學適應期”；第二個關鍵期是小學三年級，學生的自我意識開始萌芽；第三個關鍵期是小學五年級，以最新的腦科學研究為據，這一階段學生開始進入青春期，是身心發展的轉折期。最開始，小學生會無條件地承認教師的權威，信任老師，什么問題都找老師解決。但隨著年級的升高，大約從三年級開始，學生對待老師的態度和他對集體中關系的認識就都發生了變化，教師的權威性變小了，學生開始將同伴的個性品質作為其交往的基礎。因此，在小學低段，教師尤其需要關注學生能否順利適應入學；從小學三年級開始，要在教育中注重發揮同伴的影響作用。我們知道青春期是學生發展的一個關鍵階段，心理學家稱其為暴風驟雨、疾風如濤的時期，人的身體及心理變化非常大，發展趨勢呈跳躍式，是人生的“危險期”[2]。因此，從小學三年級這一階段開始，我們便要有意識支持學生建立良好的朋輩關系，為其度過第三個關鍵期提供重要的、良性的支持力量。當面對青春期的學生時，教師不能空洞說教、簡單告誡，而需要認可和肯定，變指責為討論，改教導為傾聽，化矛盾為契機。

通過對不同學段學生的身心特征的“簡化”梳理，我從腦科學、教育學和心理學等角度較為清晰地把握學生不同學段身心發展特點。有了這些理論依據、原理基礎，每當我遇到某個班級德育問題，就能較快地“由表及里”“追根尋源”“透過現象看本質”，理性分析學生問題，真正做到“目中有人”，這是破解德育難題，智慧育人的基礎。

二、行之有法，做勇破難題的班主任

在破解班級德育的難題中，能花較少時間，又能大面積解決班級德育難點，莫過于為班主任提供智慧育人的有效平臺和實施策略。為此，我所在的成都棠湖外國語學校的班主任團隊圍繞這兩點進行了突破性探索。

（一）構建班級管理和班會教育一體化的課程平臺

為了克服當下班會課無課程目標，無課程內容、資源和評價，無課程實施模式與策略的“三無”課程狀態；班會管理無規范設置、無教學評價、無管理機制、無教研機制的“四無”隨意狀態，我們開展了班級德育的課程化改革。通過十多年的實踐研究，創建出將班級管理與班會教育一體化的“修身班會”課程。“修身班會”課程中的隱性課程用“全員擔當”代替“班干部管理機制”，讓每一名學生都能真正地、主動地參與到班級管理的實踐之中。雖然它沒有常規課堂的教學樣態，但能組織學生圍繞班級瑣碎的日常學習、生活、勞動開展實踐與管理活動，如門窗開關、教室衛生打掃、圖書整理、紀律維護……并將之細化為全班每名學生持續半年甚至一學年的多職、相對固定的“擔當”指責。

“修身班會”課程中的顯性課程部分將學生隱性課程體驗中的自主表現與自我感受在班會上進行同輩群體的交流互鑒，將顯性行為背后的習慣行為與品格外化凝練成為教育的契機，實現價值的引領、問題的矯正和優點的強化等。然后，班主任提煉教育主題，展開針對性的“故事法”顯性教育。

這種“隱性課程”+“顯性課程”相結合的修身班會，既將德育回歸于學生具身的生活體驗，將顯性德育隱于無形之中，將外化的說教內化于自主體驗之中，又將現場生成的教育主題轉變為“動心”的故事，再利用故事對學生“導行”。在這樣的隱性與顯性相組合的課程平臺的實施中，師生雙方都成為課程的有機組成部分，都是課程的主體和創造者。

（二）提供一體化“修身班會”課程的實施策略

為了讓一線班主任能盡快掌握一體化“修身班會”課程化的實施，轉變班主任的德育行為，我們提出了“修身班會”課程的教育模式：擔當法+故事法，研制出“修身班會”實施的教育策略。

1.隱性課程部分——“擔當法”的實施策略

“修身班會”擔當法的核心是學生“全員擔當”。這一變革將班級管理從個人“重職務”向全員“重體驗”轉變，是對“班干部管理”機制的蛻變，是將班級管理從團隊集體的“管”向學生個體的“育”的滲透，是對傳統“說教”與“管教”德育的反叛。

為了讓“全員擔當”能切實擔負起“管”和“育”的任務，我們圍繞“全員擔當”中擔當的設置與原則、擔當的激發與培育，以及“智囊團”的建設與培育、“智囊團”的職能和與班主任的關系等實施細則回歸于師生具身的生活體驗，將顯性德育內容隱于潛移默化之中，提供具體的實施策略。

2.顯性課程部分——“故事法”的實施策略

“修身班會”故事法是充分利用學生具身生活體驗后進行自主反思、集體總結所呈現的“問題”和“亮點”等提煉出教育主題，并用講述故事的方法開展的有針對性的教育活動。“故事法”以班會的形式實施，具體實施策略為：“擔當總結—教師評價—故事講述—教師引領”。

“擔當總結”是指在學生主持人的組織下，學生“擔當”們對近期班級表現展開表揚與批評、提示與獎懲的自主評價和自主教育活動。“教師評價”是指班主任在修身班會中，承擔小結性發言的任務，對學生總結中暴露的主要問題和亟須強化的優點進行及時的歸納梳理和點評提升，并結合班級近期表現，最終提煉出本次班會的教育小主題。“故事講述”是指在“教師評價”環節后，教師根據總結以及班級學生的近期表現，捕捉并提煉確立一個德育小主題，針對這個小主題選擇適當的故事案例，展開富有感染力的講述活動。“教師引領”是指“故事講述”后，教師通過敘事與析理相結合，引發學生情感共鳴，產生共情效應，促使學生經驗重構，最終達到動心導行的引導過程。

三、總結反思，做行必有果的班主任

（一）“全員擔當” 活動的兩大效用

第一，學生的能力和習慣得到鍛煉與培養。有參與才有關注，有參與才有體驗，有體驗才能轉化為經驗。“班級擔當”其實是一種長期、常態的勞動，學生在長期、常態的勞動實踐中鍛煉了做事能力，養成了良好的行為習慣。

第二，很大程度上解放了班主任。人人有事做，事事有人做。班級事務的管理責任轉移到每名學生身上，班主任不再“一步不敢離開班級”，而是變“管理者”為“指導者、引領者”。這不僅很大程度上解放了班主任，也為自主德育提供了方法與路徑。

（二）班會課中“故事法”的兩個效用

第一，學生不反感、不抵觸。羅伯特·麥基說，故事是人類最原始的從古至今都一直接受的形態。故事是教育者和青少年之間進行溝通交流的一種理想的媒介和橋梁，能有效地消除青少年的逆反心理和抵抗情緒，有效地提高教育者的魅力。[3]

第二，實現動心導行。學生“感觸—感動—感悟”的心路歷程與學生品德形成過程中的“感知—體驗—明理”的內化規律完全吻合。如果在此基礎上引領到位，就可以讓學生在明理的基礎上行動現實化，即導行。當良好的行為不斷重復，就有利于形成良好的行為習慣。

（三）“隱性+顯性” 一體化大幅提升班會課的有效性

第一，一體化組合的課程改革讓學生在生活體驗中培塑德行。每名學生以“擔當”的身份參與班級生活與管理，主動地與身邊的環境進行交互，諸如履行自己的擔當職責，觀察、評價其他“擔當”的履職過程、態度及效果，既履職自己的擔當，又能配合他人的擔當工作；需要借力、求助他人以完成有挑戰性的復雜任務；嘗試用恰當的語言（既客觀又讓人能接受）進行擔當總結評價……學生在日常活動、問題解決、適應挑戰等方面體驗如何做事、如何做人、如何求知、如何合作、如何改變。

第二，一體化組合的課程改革使得德育主題及時生成，提升了德育的針對性和實效性。當下班會以主題班會為主，其主題的選擇多是從思品教育或社會需求出發，這種“學理化”“碎片化”的教育，忽視了學生行為習慣養成和價值取向引領的階段性，忽略了班級教育的個體針對性、生活跟蹤性和教育及時性。修身班會一體化組合的課程改革則是基于班級和學生個性發展為主的課程，將每名學生參與班級管理活動的結果及時反饋，從中捕捉德育主題。班會的主題是生成的，是針對班級個體的，是針對班級最近發生和當下發生的事件的。教師以此作為教育契機，并以動心導行的故事育導方式開展班會教育，大幅提升了德育的實效性。

第三，一體化組合的課程改革使得德育課程化、常態化、規范化、人本化，是對國家德育課程的補充和完善。“全員擔當”隱性課程與“修身班會”顯性課程不是各自獨立、互不相關的課程內容。通過組織學生全員成為“班級擔當”，實現班級管理由教師管理向學生自主管理的責任轉移，讓學生在工作擔當中學會承擔責任，學會團隊管理；通過學生對班級活動的自我評價、自我教育，實現同輩群體的相互影響與相互促進，替代教師的強權說教；通過教師的故事法教育，讓學生在道德故事的情境中被喚醒，在情感體驗中得到引領教化。修身班會“隱性+顯性”一體化組合的課程改革是在繼承中華優秀傳統文化，弘揚社會主義核心價值觀的基礎上，結合現代教育理念，注重學生“修身”，引導學生學會做人的課程化品德教育。

習近平總書記勉勵全國廣大教師“以教育家為榜樣，大力弘揚教育家精神”。作為一名教師，一名班主任，要爭做教育家精神的弘揚者、踐行者，從我做起，辦人民滿意的教育。要在工作中抱有一顆赤子之心，把實踐中的問題變成研究的主題，把經驗轉化為理念，把理念轉化為原理，把原理轉化為策略，把策略轉化為技術，把技術轉化為行動[4]，以實際行動踐行教育家精神。

參考文獻：

[1]檀傳寶.德育原理（第三版）[M].北京：北京師范大學出版社，2017：1.

[2]經濟合作與發展組織.理解腦——新的學習科學的誕生[M].周加仙，等，譯.北京：教育科學出版社，2014：45.

[3]張萬祥.班主任要善于講故事[J].班主任之友，2009（3）：7-9.

[4]李季，賈高見.中學德育問題與對策 [M].北京：中國輕工業出版社，2014：前言.

責任編輯︱郭鑫超