《幼兒園保育教育質量評估指南》引領下的園本教研轉向與新生態

楊靜楠?顧蘭萍

【摘要】園本教研是提升幼兒園保育教育質量的關鍵。《幼兒園保育教育質量評估指南》強調園本教研的目標應精準且有前瞻性，教研過程應突顯教師發展的主動性，教研評價應促進成果的共享。建構園本教研新生態，要形成有效的園本教研范式，打造良好的園本教研環境，組建有創造性的研究共同體。

【關鍵詞】園本教研；《評估指南》；教師專業發展

作者簡介：楊靜楠（1987—），女，江蘇省蘇州市吳江經濟技術開發區山湖花園幼兒園。

顧蘭萍（1988—），女，江蘇省蘇州市吳江經濟技術開發區山湖花園幼兒園。

園本教研是以提升幼兒園保育教育質量為主要目標的研究活動。其研究主體為幼兒園教師，研究內容為幼兒園的教育教學問題。在課程游戲化進程中，園本教研形式逐漸變得多元，但同時也出現了一些問題。在課程改革的背景下，幼兒園需在《幼兒園保育教育質量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）的引領下，直面所遇到的困境，實現園本教研的轉向，建構園本教研的新生態。

《評估指南》從總體要求、評估內容（涵蓋辦園方向、保育與安全、教育過程、環境創設、教師隊伍等方面）、評估方式、組織實施的角度系統地闡述了學前教育質量評估體系，有利于傳遞教育質量、過程評估及教師專業發展方面的正確觀念，實現幼兒園高質量發展。

一、從教育質量的角度直面園本教研的困境

《評估指南》提到的“以促進幼兒身心健康發展為導向的學前教育質量評估體系”，充分體現了以幼兒為本的科學的教育質量觀［1］。園本教研應通過幫助教師樹立科學的教育質量觀和兒童觀，培養教師專業能力，實現提升保育教育質量的目標。但目前，部分幼兒園在教研中仍面臨教研目標不合理、教師的參與流于形式、教研評價方式單一的困境。

（一）教研目標不合理

有部分幼兒園的園本教研目標“大而空”，僅側重理論學習，沒有情境支持和實踐指向，導致教師難以更新教育觀念，難以找到將理論與實踐相結合的落腳點，如在圍繞“發現幼兒有意義的學習”“師幼互動”“一對一傾聽”等話題展開教研時，只談“是什么”“為什么”，而不談“怎么做”。

也有部分幼兒園的園本教研目標涵蓋的范圍過小。這部分幼兒園只追求“短頻快”，而忽視對教育行為背后的教育質量觀、兒童觀的思考，如對于某區域的材料投放、幼兒指導策略的培訓，只提供某一教育問題的解決方式及技巧，沒有啟發教師對理論的深究，這不利于提升教師的專業素養。

（二）教師的參與流于形式

部分幼兒園進行的現場觀摩、沙龍研討等看似形式多樣，其實內容枯燥，無法滿足教師的實際需要并讓教師真正迸發思維的火花。例如，在以“應對小班幼兒分離焦慮”為主題的案例研討中，有的幼兒園的教研形式大于內容。在某位教師分析分離焦慮的個案時，其他教師無法產生共鳴。

另外，部分幼兒園的教研組組長從教研的計劃制訂到實際組織、再到總結反思，均掌握著話語權，其他教師只能被動參與。教研的參與主體之間的不平等，容易導致教研氛圍沉悶。

（三）教研評價方式單一

以教研經驗總結代替成果評價，是部分幼兒園的園本教研評價方式單一的一個表現。園本教研評價是通過分析、討論、判斷等方式，對教研活動過程和價值做出的客觀科學的評估。園本教研評價對于提升園本教研活動質量、促進教師專業發展具有重要作用。在對教研經驗進行簡要總結時，教研目標的價值、教師在教研活動中的參與度、教研成果的實用性等關鍵因素容易被忽視。教研評價的機制不完善則使得保育教育質量提升的效果不明顯。

二、從過程評估的角度實現園本教研的轉向

《評估指南》中的評估內容以促進幼兒身心健康發展為導向，評估方式需要注重過程評估、強化自我評估、聚焦班級觀察。在評估的過程中，教師是主力軍。因此，園本教研應促進教師的自我評估、自我

成長。

（一）教研目標精準且有前瞻性

《評估指南》的評估指標“教育過程”包含的兩個關鍵指標分別為“活動組織”和“師幼互動”，要求教師在教育過程中建立平等的師幼關系。這就需要教師使教研目標貫穿教育過程，具有解決實際問題的能力，做到舉一反三，并且不斷地優化教育策略。只有制訂精準且有前瞻性的教研目標，才能幫助教師有效解決保育教育過程中的問題，促進教師專業素養提升。

以“與自然對話”的主題活動的案例研討為例，在研討主題活動優化方案時，筆者所在的幼兒園沒有制訂需要判斷活動方案是否適宜的教研目標，而通過觀察幼兒，結合案例了解幼兒在主題活動中的學習方式與學習過程，據此制訂目標。教師分享了師幼在花草紙制作中共同學習、幼兒圍繞無患子種子展開討論等案例。在對這些生動的案例進行分享及診斷的過程中，教師發現了幼兒與自然進行對話的可能性、幼兒的生長點，反思了自己對幼兒的思辨與學習提供的支持，從而進一步挖掘主題活動的內涵。教師在這個過程中也形成了正確的課程觀，感受到主題活動不應當局限在文本中，而應當具有生命力。可見，制訂聚焦當下的教育問題的教研目標，有利于教師進行獨立思考，找到教育行為的本質。

（二）教研過程突顯教師發展的主動性

不同教師由于教育經歷、教學風格的差異，所需要的園本支持有所不同。而被動吸收經驗的園本教研方式并不能有效促進教師專業素養提升。只有建立聚焦教師意愿和內部動力的園本教研機制，才能促進每位教師的專業發展。這就要求教研過程突顯教師發展的主動性。注重教師主動發展的教研應突出教師的自問、自省、自評，對于同一個教研主題，應允許教師從多個現象中探尋自身的問題，為教師的自我評估提供支架，激發教師完善自我、主動發展的意識。只有在教研活動中激發每位教師的主動性和創造性，才能讓教師在保育教育過程中積極思考，以研究者的角度進行教育實踐。

以“語言區的變化”研討為例，筆者所在幼兒園的教師借助科學的評估量表，對所帶班級的語言區進行了自我評估，發現了某些問題，如材料使用難度過高或過低等。幼兒園通過現場觀摩與案例共享，為教師提供互相學習的平臺。有的教師對毛絨玩具是否能提升幼兒閱讀專注度進行思考與分析后，提出了關于適宜的玩具及其擺放位置對幼兒持續閱讀時間的影響的觀點，供其他教師討論。有的教師制作了關于趣味故事的一系列材料，以此縮短活動準備的時間，激發幼兒興趣和表達欲望。有的教師則將前書寫活動融入一日生活中，取得了良好的效果。

另外，幼兒園應為園本教研采取以下保障措施：一是對教研活動頻率、時間進行合理規劃，在不占用教師過多時間和精力的前提下發揮教研活動應有的作用。二是鼓勵教師參與教研計劃的制訂與審議、教研方案的解讀與修改、教研效果的評價與反饋。三是對積極參與教研的教師進行精神和物質上的激勵。

（三）教研評價促進成果共享

《評估指南》強調要充分發揮評估的引導、診斷、改進和激勵功能。評估的過程性、發展性決定了園本教研要具有延續性。教研評價的一個重要目標是教師在實際教育中共享教研成果。教師全程參與教研中的問題提出、實踐策略探究、效果評價等環節，才能實現教研成果的共享，發揮成果共享對提升保育教育質量的作用。科學有效的教研評價能夠為教研成果落地保駕護航。

例如，在教研活動“語言區的材料支持與調整”結束后，筆者所在幼兒園的教師對所帶班級的情況進行了自我評估，通過專業書籍閱讀，進一步改善了所帶班級的環境，將一些關于教室的新理念運用到了實踐中，并進行了成果共享。

三、從教師專業發展的角度建構園本教研的新生態

對于教師的專業發展，《評估指南》強調幼兒園在進行師資隊伍建設時從師德師風、人員配備、專業發展和激勵機制等方面為教師設定具體且可操作的評估指標。幼兒園為走出當前園本教研的困境，應把握促進教師專業發展的重點、難點，幫助教師增強職業幸福感、歸屬感，以人文關懷激勵教師做到專業自覺，從而著力建構富有活力的園本教研的新生態［2］。

（一）提升教研主持人勝任力，形成有效的園本教研范式

教研主持人是園本教研中的關鍵人物，一般由業務園長、教研組組長擔任。教研主持人除具備基本的專業知識與教育教學能力以外，還需要具備溝通協調能力、語言表達能力與敏捷的思維等，這樣才能更好地主持教研活動。課程改革背景下的園本教研活動，對教研主持人提出了更高的要求。

要想形成有效的教研范式，需要以提升教研主持人的勝任力為前提。教研主持人的勝任力體現在教研前期對問題的調研與分析，在教研后期對具體行動的推進、對教研成果的運用與推廣、對教研評價反饋意見的收集方面。業務園長、教研組組長在不斷提升自身專業素養的同時，要掌握其他教師的基本情況，充分挖掘其他教師的潛能，透過現象看本質，推動教研活動的持續、深入開展，在活動中要臨機應變，快速梳理問題解決思路并進行精準表達，逐漸形成適合幼兒園實際情況的教研范式。

（二）兼顧教師專業發展與人格修養提升，打造良好的園本教研環境

“師德師風”是《評估指南》為評估指標“教師隊伍”設定的第一個關鍵指標。葉瀾教授曾說：“教師在學生面前呈現的不只是‘專業，而是其全部的人格。”每一位教師的師德師風與專業素養是需要進行深度融合的。所以幼兒園在園本教研中不僅要支持教師有計劃地達成專業發展目標，還要關注教師的思想狀況、心理因素。只有保證教師在提升專業能力的過程中情緒是積極、正面的，才能讓教師共同打造良好的園本教研環境。

為此，幼兒園要遵循教師身心發展的規律。具體來說，首先，所設置的教研任務應根據不同層次教師的能力，保證教師能夠完成，同時也能獲得成就感；其次，關注每位教師的參與感，鼓勵團隊中不同特長、性格、職稱、職務的教師大膽表達自己的想法和意見，允許質疑的聲音產生；最后，營造有利于增強教師歸屬感與認同感的教研氛圍。另外，對于能力不足的教師，幼兒園應給予他們足夠的成長空間。

（三）喚醒教師內生力量，組建有創造性的研究共同體

創造性勞動是教師實現專業發展的表現。有生命力的園本教研活動能孕育出有創造性的研究共同體，培養創造性人才。現如今，快速發展的社會需要教師發揮創造性。這就要求幼兒園為教師自主組建研究共同體提供平臺、明確方向。園本教研的重要功能是激發教師行動的內生力量。為了在教研中喚醒教師的內生力量，幼兒園可以以任務或問題來驅動，激發教師解決問題的意愿，通過閱讀或案例診斷，助力教師主動學習，進行資源共享，支持教師的研究。

例如，在教研活動“數字支付時代下大班幼兒買賣游戲中的數學學習指導”中，筆者所在幼兒園的教師組建了一個行動研究共同體，創造性地解決了以往的買賣游戲中的貨幣使用問題。此次教研活動的主題來源于教師的日常觀察。教師圍繞游戲材料進行了思考，對“如何組織幼兒在數字支付時代下的買賣游戲中參與數學學習”展開了探究。在教育實踐中，教師嘗試開發各種新材料，如附有數字貼紙的手機模型、可撕貼的小票等，以滿足幼兒游戲和學習的需要。這樣不僅豐富了游戲內容，也促進了幼兒的數學學習。

又如，在“樂居吳江”的主題活動優化的教研中，筆者所在幼兒園的教師確立了項目化、生成性的課程開發路徑。在針對班上幼兒的興趣、已有經驗開展活動后，教師形成了團隊項目活動共同體，對幼兒存在的共性問題進行了研討，梳理了經驗，以便更好地支持幼兒學習，推動項目活動的有效進行。

此外，幼兒園應進一步拓展園本教研在園所文化、園長領導力、園所管理等方面的功能，通過園本教研的良性循環和可持續發展，為教師的專業發展搭建有效的平臺，為保育教育質量提升提供不竭的動力。

【參考文獻】

［1］俞洋.兒童為本 科學評估 質量提升：《幼兒園保育教育質量評估指南》解讀［J］.幼兒100（教師版），2022（5）：11-12.

［2］李繼文.教師立場：園本教研的應然視角［J］.早期教育，2022（35）：26-28.