“3+2”應用型本科“六銜接”式人才培養模式的探索

展一賢

隨著職業教育的發展，職業教育學歷晉升問題已成為阻礙職業教育發展的巨大障礙，為此，2002年《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》（國發〔2002〕16號）文件明確指出要加強中等職業教育與高等職業教育，使職業教育與普通教育、成人教育銜接與溝通，建立人才成長立交橋。2011年11月《教育部關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》（教職成〔2011〕12號）明確指出，在我國，對于高職院校的應屆畢業生而言，也要給他們提供更多的渠道進入本科學校進行深造和學習。與此同時，也要加強高職院校和本科院校之間的合作，以此為基礎培養更多的高端型綜合型人才。2014年6月《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》（國發〔2014〕19號）明確提出要建立健全課程銜接體系。適應經濟發展、產業升級和技術進步需要，建立專業教學標準和職業標準聯動開發機制。國務院于2019年2月13日正式頒發了《國家職業教育改革實施方案》（職教20條）中提出，完善學歷教育與培訓并重的現代職業教育體系，打通技術、技能型人才提升渠道。職業教育發展需要以職業崗位需求為導向，重點培養實踐能力，鼓勵有條件的普通高校開辦應用技術類型專業或課程。

在眾多政策的指導下，越來越多的職業院校向應用型本科發展，為實現轉型的順利過渡，很多職業院校開始發展“3+2”聯合培養應用型本科。如何實現職業教育向應用型本科教育的順利過渡，其中高職與本科的合理銜接是目前聯合培養中首要解決的問題。

新疆石河子職業技術學院作為兵團職業教育的重要力量，肩負著推動兵團建設高水平應用型本科大學的艱巨任務，在生源、資金都不具備優勢的情況下，應當突破傳統的辦學思路，以“校校合作，校企協同，產教融合”等方式，探索“六銜接式”人才培養模式，優化專業課程體系，以期解決高職與本科的銜接問題，提升學院辦學水平，充分發揮學院人才培養在新疆經濟發展中的重要作用，對于學院的發展以及新疆的經濟建設都有著重要的現實意義。

1 現狀研究

通過對現有文獻的研究梳理發現，目前“3+2”聯合培養應用型本科的人才培養方案多由主導的本科院校或職業院校編制，聯辦院校配合完成。職業教育向本科院校轉型不可能一蹴而就，因此，大部分學校都會使用傳統的課程體系，導致課程設置要么偏重職業技能，要么偏重理論研究，實踐教學也大多是完成與理論課程配套的驗證性試驗，缺乏來自企業的真實項目作為支撐，校企合作大多流于形式，實踐教學變成了簡單技能的反復訓練。長期以來，高職與本科在辦學理念上存在一定分歧并且很難在這種理念的差異中找到平衡點。院校間培養目標不連貫，學生升入本科院校后對于基本技能的掌握較為熟練，對于難度較高的理論知識與應用，以及專業拓展性訓練上接受困難，無法達到高素質技能型人才的培養要求。在分段培養的實踐教學環節，教學體系簡單疊加，缺乏整體性，嵌入課程的企業項目并非真實項目，學生的技能與實際工作崗位需求存在差異。

通過研究發現，現階段職業教育向本科轉型過程生硬。高職以培養學生的技術、技能運用能力為主，本科以培養學生技術應用能力為主。培養目標上的區別，導致在課程設置、理實一體化教學、實踐環節設置等方面出現斷層。學生在升入本科階段后，逐漸出現看不懂、學不會、做不了的現實問題，最終導致培養效果不理想，培養質量下降。在課程設置上，大多數高職階段設置職業教育課程，本科階段設置本科教育課程，銜接性不好。在實踐環節和理論教學上，理實結合不充分，沒有根據院校條件合理設置理實一體化課程。最終導致學生在成長上出現脫節，如何實現高職、本科教育合理銜接問題是實現職業教育向應用型本科人才培養順利過渡的關鍵。

2 高職、本科“六個銜接”人才培養模式設計思路

（見圖1）

2.1 深化校企合作，實現校企“崗位式”銜接

校企合作是應用型本科院校對接區域經濟人才崗位培養的重要手段。深入、廣泛地開展校企合作，使職業教育人才培養結構和素養更加符合企業需求，將人才培養由曾經的“院校主導、單方培養”轉變為“校企合作、共同培養”，搭建企業參與、院校提供培養方案的校企合作育人平臺，符合高水平應用型本科院校的發展規律。充分對接企業的真實生產案例來設計實習實訓任務，保障企業用人需求與院校人才培養充分對接，實現校企雙贏。

針對機械設計制造及自動化專業特點，選擇合作企業。合作企業必須具有區域典型性，能夠代表區域行業發展。企業設置的生產崗位盡量全面，包括生產崗位、技術崗位、檢驗崗位及設計崗位。參照合作企業的真實工作崗位，設計典型實踐任務，在實踐環節讓學生體驗真實崗位任務中的生產思路、問題解決方法以及生產操作技巧；根據學生不同的學習階段，組織開展生產性崗位實習，在實踐環節中，以學生作為工作主體，教師及企業專家全程參與指導，以完成崗位真實工作任務為目標，以企業崗位操作標準作為考核標準，與企業深度合作，實現校企崗位式銜接。

根據校企合作的經驗，嘗試工作崗位式實踐模塊與專業課程內容改革的融合，構建符合實際工作崗位的課程體系。聘請企業專業技術人員作為顧問和教師，指導教學計劃、課程大綱制定，參與編寫校本教材、實訓教材，構建企業深度參與的育人模式。

2.2 由校—校、校—企共同研究制定高職、本科“層進式”銜接培養目標

從機械制造企業、行業人才需求入手，攜手對接本科院校，與合作企業共同研究，面向典型就業企業，面向生產崗位實際，面向行業發展需求，分析專業面向及崗位能力，分析職業教育人才與應用型本科教育人才的崗位面向，明確人才培養目標。

2.3 設置高職、本科“漸進式”銜接的專業課程

在課程體系整體構架下，分析研究公共基礎課以及專業課的合理設置，重點研究高職階段為滿足本科階段人才培養要求所開設的專業基礎課程。課程設置上既要符合高職學生的接受程度，同時也要考慮到本科階段對于基礎理論素養的較高要求。核心課程的設置上圍繞崗位標準和培養目標，在課程的內容設置、學時分配、教材選用、教學方法運用等方面進行精心的研究和設計。本科課程的設置重點強調與高職課程的銜接，圍繞對人才崗位能力和職業素養的要求來設計課程，重點突出實踐教學環節及實踐與理論結合的程度，同時將課程思政融于課堂及實踐教學，以工匠精神培養作為內涵，培養職業素養。課程設置上采用“專業基礎課程——專業核心課程——理論基礎課程——專業核心課程”的高職、本科漸進式銜接。

高職階段的專業基礎課程注重基礎知識與基本技能的培養，分三大類：一是機械制圖、機械CAD類課程；二是機械制造、機械設計基礎類課程；三是實習實踐類課程。本科階段的專業基礎課重在機械設計能力的深化和自動化系統工程設計能力的培養，例如，機械原理、控制工程理論等課程（見表1）。

2.4 設置“遞進式”銜接的實踐性課程

實踐性教學環節是“3+2”應用型本科人才培養模式區別于普通本科教育的核心，實踐性的課程類別可分為基礎實訓、實驗實訓、課程設計、認知實習、生產性實習、頂崗實習、畢業設計等。針對總體培養目標，綜合分析高職與本科兩階段、不同的人才培養目標要求，結合專業課程，合理設置實踐環節。實踐環節的設置應符合學生成長發展或企業生產工藝流程。

在高職階段以機械制圖課程作為理論支撐，設置零部件測繪實訓，本科階段設置AUTOCAD繪圖實訓；高職階段以機械設計基礎課程作為理論支撐，設置機械設計基礎課程實訓，本科階段設置機械設計課程設計；以數控編程與加工技術課程作為理論基礎，設置數控編程與加工技術實訓，本科設置機械制造工藝綜合設計實訓等等。理論支撐實踐，實踐驗證理論；高職階段為本科階段夯實基礎，本科階段又是高職階段的延伸與拓展。相互支撐、層層遞進，最終實現崗位目標。

2.5 課程體系實踐教學和理論教學“交融式”銜接

高職、本科“3+2”聯合培養模式的教學體系設置，在三教改革的大背景下，更加使理論教學和實踐教學有機結合。深入探索教法改革，深化課堂教學與實踐環節的有機融合，摒棄普通本科教學課程開設的順序，實訓環節與理論教學交叉開展，結合學院實踐條件，將實踐性較強的課程實現理論與實踐的交融式結合，環節設置上可以是從理論到實踐，也可以是從實踐到理論，充分優化實踐環節的設置。在專業課程教學中對于實踐性較強的章節與內容，應充分結合實踐開展教學，部分課程可以聘請企業一線的技術人員開展教學；利用校企深入合作優勢，部分內容可采用企業現場教學或線上連線教學；利用現有實踐條件，在實訓室針對性授課；結合企業真實的生產案例，針對現實存在的問題，開展分析授課，培養學生發現問題和解決問題的能力，同時將企業文化及工藝流程融入課堂，培養學生愛崗敬業的良好品質。

2.6 設置統一的課程平臺，采用“貫通式”銜接

統一的課程平臺包含兩個部分，一是公共基礎課程。公共基礎課程應根據學生成長特點合理設置，具有科學性和統一性，不能重復設置課程。二是部分需要跨段授課的專業課程，應具有階段性及連續性。“3+2”聯合培養模式，決定了部分課程的授課內容及教學環節，需要在高職與本科兩個階段來共同完成，例如，液壓與氣壓傳動課程，高職階段學習掌握液壓與氣動技術的基本原理和使用維護，達到實踐運用的要求，但這樣僅能滿足技術技能運用要求，無法達到企業對高技能型人才的技術應用要求，因此在本科階段還需要掌握液壓與氣動元件的參數分析及技術應用；在電氣控制與PLC技術課程中，高職層面要求學生掌握PLC的安裝、接線和編程，具有使用PLC改造繼電器控制系統，維護與管理自動化生產線的基本能力。而本科層面更多地研究PLC的基本原理，要求學生能夠設計以PLC為核心的小型控制系統。學生在完成高職階段的學習后，基本上可以獨立地安裝設備、照圖接線和一些簡單的設計改造工作，達到電工標準中級工的水平，而當其完成本科階段的學習之后，才能深刻理解PLC的控制思想，建立一定的編程思路，掌握系統的設計方法，這時候就能夠達到電工高級工的水平。這類課程的設置和設計要考慮高職本科課程體系的貫通式銜接。

3 成效對比

目前，“六銜接”式人才培養模式在新疆石河子職業技術學院機械制造及自動化專業中已運行兩年，為驗證“六銜接”式人才培養模式的培養效果，在學生成績維度，將采用該模式培養的“3+2”本科班與普通高職班進行對比。成績對比分析如下（所有成績數據均來源于新疆石河子職業技術學院YN智慧校園平臺）。

3.1 2021—2022學年第1學期成績對比分析

如表2所示，將2021—2022學年第1學期的相同科目班級平均成績（使用總評成績數據計算所得）進行對比，結果如圖2所示。

根據上面圖表對比可知，在2021—2022學年第1學期，“3+2”本科班平均成績普遍高于普通高職班，差距最明顯的是電工基礎，相差19.84分。所有科目平均分相差5.654分。

3.2 2021—2022學年第2學期成績對比分析

如表3所示，將2021—2022學年第2學期的相同科目班級平均成績（使用總評成績數據計算所得）進行對比，結果如圖3所示。

根據上面圖表對比可知，在2021—2022學年第2學期，“3+2”本科班平均成績整體高于普通高職班，差距最明顯的是中華優秀傳統文化，相差14.16分。所有科目平均分相差7.799分。

4 結語

在職業教育中，高職教育人才培養已較為成熟，高職院校向應用型本科轉化是未來趨勢，“3+2”聯合培養應用本科是目前職業教育發展本科的過渡形式，聯合培養過程中，我們要積極開展人才培養模式的研究，做好校—校、校—企各方面協調工作，廣泛收集各方意見，總結經驗教訓，持續完善人才培養模式，確保人才培養質量，為推動自治區和兵團的區域經濟發展，持續培養更多的高素質高技能人才。

（作者單位：新疆石河子職業技術學院）