韓國CPIK項目研究文獻計量學分析

李玨璇 劉鳳欽

自1992年中韓建交以來，兩國之間的經濟文化交流不斷擴大。隨著漢語熱的升溫，面對韓國漢語學習的巨大需求，2012年中韓兩國簽署了《中韓2012—2014年教育交流與合作協議》，正式確立了CPIK國際交流項目。截至2023年，我國已累計向韓國17個市、道教育廳主管下的各中小學派遣了共計2649名原語民漢語輔助教師（CPIK教師）。至今，CPIK項目研究從未中斷過，包括漢語作為第二語言“三教”問題的研究、漢語作為第二語言要素教學的研究、漢語作為第二語言習得的研究以及CPIK項目本身的研究等等。本文借助CiteSpace6.2.R4、VOSviewer和Excel軟件對CNKI數據庫中關于韓國CPIK項目研究的582篇中文文獻進行梳理分析，在了解當前韓國CPIK項目研究發展的基礎之上，為之后的研究提供一定參考。

1 基本情況

十多年來，韓國CPIK項目研究從未中斷過，但疫情的震蕩使得在韓CPIK人數驟減，也導致研究成果斷崖式下跌，如圖1所示。

截至2022年，韓國CPIK項目研究仍處在起步階段，雖然文獻累計總量達到500篇以上，但是文獻累積率卻在0～162.5%之間大幅波動。較大的波動幅度說明這一階段的研究呈現不穩定狀態，符合“D.S.Price科技文獻增長規律”第一階段特征，如表1所示。

排名在前10位的發文機構共發表了285篇文獻，約占總發文量的50%。由表2可知，高等院校為韓國CPIK項目研究的主要陣地：綜合類大學5所，師范類大學4所，語言類大學1所，且韓國CPIK項目研究成果以碩士論文為主，這主要是因為CPIK教師絕大多數為碩士在讀研究生，如表2所示。

北方地區的發文量遙遙領先南方地區，西部地區（陜西、甘肅、廣西、云南）發文量超過中東部之和。發文量居前10位的機構中，第一名和第二名都位于遼寧省，第三名位于黑龍江省，就地理位置而言，它們距離韓國更近，同時作為朝鮮族聚居地與韓國的語言文化交流更為頻繁便捷。發文量居前10位的機構中有五個位于西部地區，僅1個位于中東部地區，說明西部高校的國際中文教育專業發展態勢良好，為海外的漢語志愿者事業輸送著相當的中堅力量，如表3所示。

2 主要熱點

本文運用CiteSpace6.2.R4對582篇相關中文論文的高頻關鍵詞進行分析，檢測韓國CPIK項目研究的主要熱點。國家限定詞“韓國”居詞頻首位，“漢語教學”作為文獻研究的最主要內容居第二位，可見研究者們在撰寫論文時都傾向于將“韓國”和“漢語教學”列為文章關鍵詞，表明研究國別和研究的主要內容。“韓國高中”居第三位印證了赴韓漢語志愿者的任教學校大多數為高中，因此針對韓國高中生進行的漢語教學實證研究成果較多。“對外漢語”則表明了大部分CPIK教師的專業來源和研究方向。鑒于樣本容量，本文將出現頻次5次及以上的關鍵詞歸為韓國CPIK項目研究的主要熱點，將含義相近的關鍵詞合并，如將“協作教學”“協同教學”與“合作教學”合并為“協作教學”，“教學對策”與“教學策略”合并為“教學對策”，“調查分析”與“調查研究”合并為“現狀調查”等可得出韓國CPIK項目研究關鍵詞頻次表，如表4所示。

表4中韓國CPIK項目研究的主要熱點可大致分為三類：第一類是關于韓國學生漢語習得問題的研究，包括偏誤分析和學習動機；第二類是關于針對韓國學生進行漢語教學問題的研究，包括文化教學、詞匯教學、漢字教學、游戲教學；第三類是其他研究，包括現狀調查、案例分析、課堂管理、協作教學、教學設計等。

2.1 偏誤分析

偏誤分析方向的熱點關鍵詞有“偏誤分析”和“偏誤原因”。運用CiteSpace軟件二次檢索文獻后發現韓國CPIK項目研究中的偏誤分析研究成果可分為包括漢語語音偏誤分析、漢語詞匯偏誤分析、漢語語法偏誤分析、漢字偏誤分析在內的漢語要素偏誤分析和包括問候語偏誤分析、交際偏誤分析在內的漢語技能偏誤分析。

漢語語音偏誤分析主要指漢語聲母偏誤分析、漢語韻母偏誤分析和漢語聲調偏誤分析，其中漢語聲調偏誤分析占比約35.19%。“洋腔洋調”主聲調表現，韓語是無聲調語言，受母語負遷移影響，韓國學生說漢語時在聲調方面常常會出現一聲不夠高、二聲上不去的情況，讀三聲時也會與一聲、二聲相混淆，在語流中這種情況更為嚴重，成為不少CPIK教師漢語語音偏誤研究的切入點。康瑞雪（2020）就采用問卷調查與聽辨測試相結合的方法，分析了15名韓國初中生漢語單字調和雙字調的發音狀況，得出了韓國中學生在漢語調域、調值、調型等方面會產生偏誤的結論。

漢字偏誤分析以書寫偏誤分析為主，郭亞婷（2012）收集了韓國高中生的漢字書寫材料，對其中的漢字書寫偏誤進行分析。個別研究者進行了漢字字形偏誤分析，張博（2012）從部件、筆畫及其他多個角度深入探討了韓國初中生漢字字形偏誤產生的原因。

漢語詞匯偏誤分析和漢語語法偏誤分析僅有張紅（2014）和牛利杰（2019），前者以韓國中學生習得能愿動詞“能”時產生的語義、語法和語用上的偏誤為切入點，從內在和外在兩個視角分析了產生偏誤的原因。后者基于一手語料，梳理歸納出初級漢語水平的高中生出現的四種偏誤類型。

2.2 習得分析

83.3%的習得研究都集中在漢語語音方面，包括聲母和聲調。尹西超（2014）分析了韓國學生學習漢語時聲母、韻母、聲調和音變等多方面發生的語音偏誤。韓國學生的漢語學習以應用為主要目的，從許多職業高中將漢語作為年級選修課這點足以瞥見。以韓國職業高中為例，為獲得更大的職場競爭力，擁有更多職業選擇，諸如中文講師、大型公司職員、外交官等這些存在大量漢語需求的工作，對漢語聽說技能的要求普遍不低，也就促使學生也更加側重漢語語音學習，韓國本土老師更加注重漢語語音教學。

2.3 教學分析

進一步觀察表4可知，韓國CPIK項目研究中包含多元漢語教學問題研究熱點，有“協作教學”“文化教學”“游戲教學”“漢語教材”“詞匯教學”和“漢字教學”。

協作教學模式是韓國中小學漢語課堂普遍使用的漢語教學模式，自然而然成為韓國CPIK項目研究熱點之一。對于搭檔教學來說，教學主次分配問題尤為重要。因此具體情況具體分析，許多CPIK教師在與搭檔合作的實際教學中完成了適用于任教學校的漢語協作教學模式探索。由于教學對象是未成年人，因此游戲教學法便成為針對韓國學生最主流的漢語教學方法之一。白雪（2021）在考察任教學校的漢語教學現狀后，以發放問卷的形式篩選出了幾類學生比較喜歡的游戲類型，再還原游戲教學法中的課堂環節，進而得出在詞匯游戲教學過程中需要注意的問題和考慮的原則。無論是本土教師還是CPIK教師，在面對未成年人的漢語教學上都應盡可能設計、使用有趣可行的游戲作為教學輔助。韓國本身有許多或傳統或流行的游戲老少皆知，套用已有游戲框架填充漢語內容進行練習，學生易上手且輔助學習效果顯著。相比起CPIK教師擔心自己設計的漢語游戲在韓國的漢語課堂上出現水土不服的問題，既成的韓國游戲給CPIK教師的漢語游戲教學針對性研究帶來了諸多思考。

特色鮮明的文化課對以應用為學習目的的韓國學生來說吸引力不強，加之多年來日本文化對韓國社會產生的巨大影響，目前僅有4.5%的文化課研究依托任教學校展開。趙宇（2012）以韓國海云臺觀光高中以及釜山市教育廳下屬25所中小學當中開展的中國文化教學為例，結合對韓國漢語學習者開展的實際調研活動，闡述和剖析了一系列韓國中小學漢語文化教學當中的相關問題。文化課未普遍開設在韓國的中小學，通常只有綜合課中涉及部分中華文化知識，所以出現了學生學漢語但是不了解中國文化的現象。以忠清北道公立高中瑞甸高中為例，二年級的學生須從日語、漢語和西班牙語中選擇一門第二外語，三年級可根據自己意愿自由選擇《中國語Ⅱ》或者《中國文化》，選課人數超過10人即可開課，但實際情況是高三年級的中國文化課已多年未開設。

教材是“三教”問題中的重要環節，韓國使用的漢語教材版本多種多樣，多為韓國本土開發，也有部分與我國合作開發的漢語教材。如今，國內的漢語教材研究已經十分成熟，韓國漢語教材作為CPIK的教學依托，自然值得研究者從專業角度審視。其中有三分之一的教材研究對象都是《中國語Ⅰ》，黃卓平（2017）就通過對韓國出版的《中國語Ⅰ》教材的使用和課堂教學設計的實施，研究了教材中存在的諸多問題。

利用CiteSpace軟件進行文獻二次檢索后發現詞匯教學可以分為基于協作教學模式的漢語詞匯教學研究、針對初級階段的漢語詞匯教學研究和基于某理論或方法的漢語詞匯教學研究三類。趙蕾（2018）對在韓國高中任教的69位CPIK教師進行問卷調查和訪問，并結合課堂上學生出現的實際問題分析了韓國合作模式下的漢語詞匯教學現狀。任平（2018）通過對漢語教材和學生學習情況的調查和分析來研究針對韓國高中生的初級階段漢語詞匯教學。李文萃（2020）在全面了解任教學校漢語詞匯教學現狀基礎上，分析了當前韓國高中漢語詞匯教學中存在的問題。初級階段是韓國相當一部分高中生漢語水平所處階段，因為他們在初中階段學過漢語，掌握了漢語拼音和一些簡單的漢語句子，跨越了零基礎。

目前韓國人的住民登錄證上仍印有其對應的中文名，但事實是除了自己的名字，對其他簡體漢字知之甚少。即使初中一年級開設了“漢文課”，也是依托文言文教學繁體字，教授這門課程的韓國教師均出自漢文系，這與出自中文系擔任漢語教學工作的韓國教師所學專業完全不同。在韓國，這是兩個完全獨立的專業體系。中學生偶爾認識繁體字，卻不認識簡體字也讓漢字教學想要跟上語音教學的步伐顯得任重而道遠。韓國CPIK項目研究中只有1.7%圍繞漢字教學展開，劉溪（2018）以韓國高中的“中國語”課為切入，觀察分析韓國高中漢語教學中漢字教學的現狀，探討針對韓國高中生的漢字教學究竟“教什么？怎么教？”。

2.4 發展趨勢

X軸為向心度，用于度量不同類團中主題詞相互聯系的緊密度，類團越靠右聯系越緊密。Y軸為密度，用于度量同一類團內部主題詞相互聯系的緊密度，類團越靠上聯系越緊密。所有類團向心度與密度的平均值交點為戰略坐標圖原點。韓國CPIK項目研究類團個數以及各類團的向心度和密度值，如表5所示。

本文以向心度與密度的平均值交點（213，16）為坐標原點，繪制了韓國CPIK項目研究的戰略坐標圖，如圖2所示。

運用VOSviewer和Excel軟件檢測出的韓國CPIK項目研究各類團內主要主題詞，如表6所示。

圖2所示戰略坐標圖逆時針分為四個象限。第一象限主題為核心主題且成熟度較高，類團2、類團3和類團4均具有較高向心度及密度，表明三個類團不僅內部之間聯系緊密，與其他類團中的主題也聯系密切，說明“韓國中小學”“案例分析”“協作教學”等熱點是韓國CPIK項目研究中較為活躍且成熟度較高的主題，正在引領韓國CPIK項目研究的發展，預計未來相當長的一段時間內韓國CPIK項目研究仍會圍繞這些熱點展開。第二象限主題成熟度較高但相對孤立，類團7、類團8和類團9的內部主題詞之間關系緊密，雖然相對成熟，但與其他類團中的主題聯系并不密切，其中的“文化教學”“跨文化適應”“游戲教學”等主題如今都已自成研究體系，有相對獨立、完整、成熟的研究模式，但與其他類團中的主題聯系不夠緊密。第三象限主題成熟度較低且孤立。向心度和密度都低的類團5、類團6和類團10不僅內部松散，與其他類團中的主題聯系也比較弱，其中“韓國初中”“教學法”“課堂活動”等主題研究呈現邊緣態勢。以韓國忠清北道德山初中為例，初中生的漢語課是年級必修課，教學任務并不輕松，在教學時間有限的情況下，一部分學生來自俄羅斯，一部分學生來自韓國，這樣的教學對象組成無疑增加了針對性漢語教學的難度，既定課堂時間全部分給了課文內容的學習和復習，幾乎沒有時間進行課堂活動。經訪談了解，同在忠清北道的東星初中和鎮川初中也存在類似情況。第四象限中僅有的類團1中包含的主題雖為核心主題，但是成熟度較低，說明雖然這些主題與其他類團中的主題存在密切聯系，但是它們本身的聯系卻比較松散。未來的韓國CPIK項目研究在“漢字教學”“偏誤分析”“任務型教學法”等主題研究方面還擁有巨大的發展空間。

3 結語

本文梳理了當前韓國CPIK項目研究的基本情況，通過文獻累計率得出韓國CPIK項目研究目前仍處在起步階段的結論。運用CiteSpace6.2.R4檢測出研究中的主要熱點并進行分類，分別從偏誤分析、習得分析和教學分析三方面對其中所包含的熱點進行細致分析。運用VOSviewer和Excel預測了韓國CPIK項目研究的發展趨勢未來將繼續集中于“韓國中小學”“案例分析”“協作教學”等方面，而在“文化教學”“教學法”“漢字教學”等方面還有待深入研究。

（作者單位：大理大學）

通信作者：劉鳳欽