“邏輯”課堂的另一種教法

張永飛?李圣宇

摘 要 統(tǒng)編教材選擇性必修上冊(cè)第四單元“邏輯的力量”，是比較難教的一個(gè)單元。語言表達(dá)必須遵循邏輯思維，這是基本規(guī)律。但在文學(xué)創(chuàng)作中，一些看似違反邏輯的表達(dá)，有時(shí)卻能收到很好的藝術(shù)效果。李圣宇老師執(zhí)教的比賽課《詩在有理無理間——借用邏輯知識(shí)助力詩歌創(chuàng)作》，把詩歌的“無理而妙”作為突破口，借用邏輯知識(shí)來提升詩歌的表達(dá)效果，體現(xiàn)了“詩以奇趣為宗，反常合道為趣”的創(chuàng)作理念，這是“邏輯”課堂的另一種教法。

關(guān)鍵詞 詩歌 邏輯 課堂教學(xué) 另一種教法

2023年浙江省高中語文課堂教學(xué)評(píng)審活動(dòng)的教學(xué)內(nèi)容選擇了統(tǒng)編教材選擇性必修上冊(cè)第四單元《邏輯的力量》，這是具有極大挑戰(zhàn)性的教學(xué)課題。來自全省各地的12位選手，分別呈現(xiàn)了12節(jié)精彩的“邏輯”課堂，體現(xiàn)了“重視真實(shí)情境，強(qiáng)調(diào)任務(wù)驅(qū)動(dòng)，追求思維含量”的課改理念。第12名參賽選手，是代表臺(tái)州的臨海市回浦中學(xué)李圣宇老師，她執(zhí)教的課題是《詩在有理無理間——借用邏輯知識(shí)助力詩歌創(chuàng)作》。從教學(xué)設(shè)計(jì)看，她獨(dú)辟蹊徑，把詩歌的“無理而妙”作為突破口，借用邏輯知識(shí)來提升詩歌的表達(dá)效果，體現(xiàn)了“詩以奇趣為宗，反常合道為趣”的創(chuàng)作理念，這是“邏輯”課堂的另一種教法。

一、教學(xué)依據(jù)：“無理而妙”，符合文學(xué)創(chuàng)作規(guī)律

邏輯在學(xué)習(xí)和生活中無處不在，它包含外交中的邏輯、文藝鑒賞中的邏輯、治國(guó)理政中的邏輯、詩詞中的邏輯，等等。掌握邏輯基本知識(shí)，可以增強(qiáng)我們的理性思維能力，增進(jìn)我們對(duì)外部世界的深刻認(rèn)識(shí)，幫助我們更好地進(jìn)行語文學(xué)習(xí)。“邏輯的力量”單元提供了“發(fā)現(xiàn)潛藏的邏輯謬誤”“運(yùn)用有效的推理形式”“采用合理的論證方法”等三項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)。當(dāng)然，完成這些學(xué)習(xí)任務(wù)確實(shí)是“邏輯的力量”單元教學(xué)的有效路徑，能讓學(xué)生更好地辨析信息的真?zhèn)危瑢W(xué)會(huì)正確的推理，增強(qiáng)語言表達(dá)的說服力。教師可從中選擇某一任務(wù)，進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。

但是，有些時(shí)候，文學(xué)作品又會(huì)故意在表面上違背邏輯，以取得更好的表達(dá)效果。例如臧克家《有的人——紀(jì)念魯迅逝世十三周年有感》中的詩句“有的人活著，他已經(jīng)死了；有的人死了，他還活著”，在表面的自相矛盾中，隱藏著“精神”和“肉體”這兩個(gè)評(píng)判人生的角度。這句詩看似不合邏輯，有悖常識(shí)，實(shí)則凝練深刻，引人深思。能有如此突出的表達(dá)效果，與詩句“違背邏輯”的表達(dá)方式有著密切的聯(lián)系[1]。在詩歌創(chuàng)作中，詩人往往會(huì)突破生活中的一般邏輯，從而形成語言的跳躍性與陌生化，達(dá)到“無理而妙”的表達(dá)效果。比如海子的詩句“春天，十個(gè)海子全都復(fù)活”，看似矛盾的語言背后有著無限張力，傳達(dá)自己傷痛而悲涼的心境和那種難以言說的情緒。但是詩歌的“反邏輯”也并不是說詩歌創(chuàng)作就可以天馬行空，脫離任何“邏輯”。詩歌的“無理而妙”，從內(nèi)在邏輯或者情感共鳴上說，還是要符合邏輯思維的。否則，誰也讀不懂的詩歌就是好詩嗎？所以，蘇軾說：“詩以奇趣為宗，反常合道為趣。”

其實(shí)，文學(xué)作品中不僅僅詩歌“故意違背邏輯”，有些小說創(chuàng)作也是如此。小說家畢飛宇在北京大學(xué)演講時(shí)，曾以《“走”與“走”——小說內(nèi)部的邏輯與反邏輯》為題，通過對(duì)《水滸傳》和《紅樓夢(mèng)》中兩個(gè)代表性人物林沖和王熙鳳的相關(guān)文本進(jìn)行梳理和解讀，從邏輯與反邏輯的角度，表達(dá)了自己獨(dú)特的小說鑒賞觀念。他認(rèn)為，小說不是邏輯，為什么小說會(huì)講邏輯性？小說中情節(jié)有不合常理之處，小說中的語言也常常有不合情理之處。其實(shí)正是這不合情理的語言背后，體現(xiàn)著人物獨(dú)特的情感或感受[2]。從小說情節(jié)的反邏輯處切入，也是小說鑒賞的一種有效方法。比如，《促織》中，成名似乎把促織的生命看得高過自己的兒子，有悖于日常生活的邏輯；促織竟然“忽躍落襟袖間”，這也是“反常識(shí)的，反天理的”；促織能從雞爪下逃脫，還讓公雞大受挫折，這更離奇，違反了常識(shí)；小說在結(jié)尾揭開了謎底，這促織是成名兒子的魂化成的，似乎給出了合乎因果邏輯的解釋，但這更加違反常識(shí)、違反邏輯了。作者正是通過這種反邏輯的情節(jié)，以“人化為蟲”的“變異”方式，寄寓了強(qiáng)烈的社會(huì)批判性。

無論是詩歌還是小說，文學(xué)作品中的“邏輯”不是形式邏輯，也不是數(shù)理邏輯，更不是辯證邏輯，實(shí)際上是生活中的心理邏輯、情緒發(fā)生的自然邏輯。詩歌創(chuàng)作的“無理而妙”，也是“邏輯的力量”單元的教學(xué)依據(jù)之一。

二、教學(xué)設(shè)計(jì)：層層遞進(jìn)，遵循“邏輯”課堂

作為浙江省高中語文課堂教學(xué)評(píng)審的最后一位參賽選手，如果只是局限于“邏輯的力量”中的三項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，步人后塵，恐怕難以脫穎而出。但是教學(xué)設(shè)計(jì)也是需要理據(jù)的，必須遵循“邏輯”規(guī)律。根據(jù)“邏輯的力量”導(dǎo)語中“有些時(shí)候，文學(xué)作品又會(huì)故意在表面上違背邏輯，以取得更好的表達(dá)效果”，以及“詩以奇趣為宗，反常合道為趣”的創(chuàng)作理念，李圣宇老師設(shè)計(jì)了《詩在有理無理間——借用邏輯知識(shí)助力詩歌創(chuàng)作》一課，在眾多“邏輯”課堂中獨(dú)辟蹊徑，給人耳目一新的感覺。她首先創(chuàng)設(shè)了“學(xué)校公眾號(hào)用詩歌報(bào)道運(yùn)動(dòng)會(huì)”的生活情境，通過對(duì)《水問》《價(jià)值》等詩歌的修改、賞析，引導(dǎo)同學(xué)們感受詩歌“反常合道”的“奇趣”，并在發(fā)掘小詩表面邏輯錯(cuò)誤與內(nèi)在邏輯合理性之間的關(guān)系后，對(duì)自己創(chuàng)作的小詩進(jìn)行再修改、再創(chuàng)作，將邏輯知識(shí)巧妙融入詩歌創(chuàng)作。下面結(jié)合教學(xué)環(huán)節(jié)加以闡述。

本節(jié)課的主任務(wù)——余杭一中（比賽學(xué)校名稱）公眾號(hào)推送余一君子們?cè)谶\(yùn)動(dòng)項(xiàng)目中的風(fēng)采照，并且配了一首首小詩。受此啟發(fā)，邀請(qǐng)同學(xué)們以運(yùn)動(dòng)會(huì)為話題，創(chuàng)作詩歌，擇優(yōu)收入班級(jí)詩歌集。

環(huán)節(jié)一：“邏輯”的第一個(gè)層次——“偶趣”

任務(wù)一：開展全班拼貼寫詩活動(dòng)

同學(xué)們兩人一小組，左邊的同學(xué)寫①，右邊的同學(xué)寫②。互相不交流。寫好之后邀請(qǐng)部分同學(xué)張貼在黑板的相應(yīng)位置。

每當(dāng)（? ①? ?），就會(huì)（? ②? ）

請(qǐng)同學(xué)說一說，你喜歡哪一句？不喜歡哪一句？為什么？

這一課堂環(huán)節(jié)，主要目的是激趣。括號(hào)里可以是任何天馬行空的詞句，一個(gè)邏輯的條件、推理形式也可以是一首詩。這種詩歌寫作是無意識(shí)的，偶有妙句，但多數(shù)毫不相干，甚至語句不通。無厘頭地創(chuàng)作詩歌，只能得到“偶趣”。

環(huán)節(jié)二：“邏輯”的第二個(gè)層次——“理趣”

任務(wù)二：請(qǐng)根據(jù)自己的喜好，從下面兩個(gè)任務(wù)中選擇其中的一個(gè)完成。

A.將《水問》一詩的“三段論”推理形式補(bǔ)充完整，并且說明此詩采用三段論的省略形式有什么表達(dá)效果。

水問|刁永泉

海：你為什么這樣渾濁？ 我在人間走了很久

河：因?yàn)槲以谌碎g走了很久。 我很渾濁

B.判斷《價(jià)值》這首詩運(yùn)用了怎樣的推理形式？并且說明修改前后的表達(dá)效果有什么不同。

價(jià)值|回浦中學(xué) 吳愛靜 價(jià)值（改后）

一支筆/若不去寫/就不會(huì)有價(jià)值。一個(gè)人，

一個(gè)水杯/若不去盛水/也只是一個(gè)擺設(shè)。若不去奮斗，

一個(gè)人/若不去奮斗/就只是歷史中的塵埃。就只是歷史中的塵埃。

這一課堂環(huán)節(jié)，是形式邏輯的訓(xùn)練。有些詩歌，特別是一些哲理詩，明顯地遵循著邏輯思維，內(nèi)含邏輯推理，呈現(xiàn)出有“理”之理趣。通過《水問》 《價(jià)值》這兩首詩歌的內(nèi)在邏輯分析，讓學(xué)生了解“三段論”“類比推理”在詩歌中的運(yùn)用，并在邏輯思維的助力下加深對(duì)詩歌的理解。比如，《水問》的一問一答，其實(shí)是在透露字面上沒有明示的內(nèi)容：人間是渾濁的，而遠(yuǎn)離人間的大海是清澈的。詩人是故意運(yùn)用一種不完整“三段論”的方式，含蓄地表達(dá)了對(duì)人間渾濁的批判。《價(jià)值》則運(yùn)用了“類比推理”的邏輯思維，“筆”“水杯”“人”都內(nèi)含價(jià)值，因此，從“筆”“水杯”的“不使用就不會(huì)有價(jià)值”，推出“人若不去奮斗，就不會(huì)有價(jià)值”。倘若修改后就僅僅是一個(gè)斷言，沒有推理過程，顯得意蘊(yùn)單薄。可見“類比推理”放到詩歌里面，能豐富詩歌的說理內(nèi)涵，增添詩意。當(dāng)然詩歌中的邏輯推理不僅僅限于“三段論”“類比推理”這兩種思維方式。

環(huán)節(jié)三：“邏輯”的第三個(gè)層次——“妙趣”

任務(wù)三：閱讀《有的人》，請(qǐng)指出小詩表面上的邏輯錯(cuò)誤，并以圖示的方式展示其內(nèi)在的邏輯合理性，解讀詩歌內(nèi)涵。（以4人為一小組，1人負(fù)責(zé)畫圖、闡釋圖示內(nèi)容，1人負(fù)責(zé)解釋詩歌深層的邏輯合理性并解讀詩歌內(nèi)涵）

有的人

——紀(jì)念魯迅逝世十三周年有感（節(jié)選）

臧克家

有的人活著

他已經(jīng)死了；

有的人死了

他還活著。

《有的人》這首詩歌，似乎違反了“矛盾律”，實(shí)際上，詩人借助了詩歌多義性的特點(diǎn)，“人”這一對(duì)象在詩歌中可以分別指“精神”和“肉體”兩個(gè)不同的方面，因此，這首詩的深層邏輯是：有的人肉體“死”了，精神“活”著；有的人肉體“活著”，精神“死”了，這是符合邏輯的。

任務(wù)四：請(qǐng)根據(jù)自己的喜好，從下面兩首詩中選擇適合自己的一首完成。

A.請(qǐng)指出《種子》一詩表面上的邏輯錯(cuò)誤，并說說深層蘊(yùn)含的道理。

種子|蕭蓮蓉

一粒種子能誕生一個(gè)春天

B.請(qǐng)指出《眼睛》一詩表面上的邏輯錯(cuò)誤，并且說說深層蘊(yùn)含的道理。

眼睛|陳科全 八歲

我的眼睛很大很大/裝得下高山/裝得下大海/裝得下藍(lán)天/裝得下整個(gè)世界

我的眼睛很小很小/有時(shí)遇到心事/就連兩行淚/也裝不下

這一課堂環(huán)節(jié)，實(shí)際上是對(duì)《有的人》所產(chǎn)生“無理而妙”的遷移運(yùn)用。《種子》《眼睛》這兩首詩，表面上違背邏輯，但內(nèi)中隱含著邏輯自洽，當(dāng)我們看清了其內(nèi)在邏輯的時(shí)候，也就讀懂了詩歌中隱藏的豐厚意蘊(yùn)。這種“反邏輯”的創(chuàng)作方法，能收到無“理”而妙的表達(dá)效果。比如，《種子》這首詩表面上違反了“充足理由律”，是一種以偏概全的邏輯謬誤。但實(shí)際上，可以這樣理解：看到一粒種子發(fā)芽了，就會(huì)想到千萬粒種子同時(shí)發(fā)芽，那么，春天即將誕生；也可以理解成“蝴蝶效應(yīng)”的原理：一個(gè)初始值極微小的擾動(dòng)，就會(huì)造成系統(tǒng)巨大變化；也可以理解成“雜交水稻之父”袁隆平發(fā)現(xiàn)了一株水稻雄性不育植株，開創(chuàng)了共和國(guó)的春天，甚至是世界的春天。《眼睛》這首詩表面上違反了“矛盾律”，眼睛不可能又大又小。但實(shí)際上，“大”與“小”指的是“心靈”的眼睛和眼眶兩個(gè)不同的方面。看似不合理，實(shí)則含蓄地表現(xiàn)了一個(gè)八歲孩子既有對(duì)世界無限的好奇心，也有容易受傷、敏感脆弱的心，展現(xiàn)出詩人豐富的內(nèi)心世界。

環(huán)節(jié)四：運(yùn)用邏輯知識(shí)，修改完善詩歌作品

任務(wù)五：短詩再修改、再創(chuàng)作，爭(zhēng)取入選班級(jí)詩歌集。根據(jù)自身喜好，選擇其中一個(gè)任務(wù)完成。

A.運(yùn)用某一邏輯知識(shí)（比如類比推理），修改短詩。

B.以任務(wù)三中的圖示為思維支架，用表面上違反“充足理由律”或違反“矛盾律”的方法，修改短詩。

學(xué)生原稿：

跑道很長(zhǎng)，

但有一個(gè)終點(diǎn)，

朋友，你的腳步卻沒有終點(diǎn)。

勝利往往不屬于一個(gè)人，

失敗亦是。

你背后是209班的千軍萬馬，

奔騰吧，少年！

修改稿：

跑道很長(zhǎng)，

拼盡全力方可抵達(dá)終點(diǎn)。

跑道很短，

區(qū)區(qū)幾步便是整個(gè)青春。

一個(gè)人的飛躍便是千軍萬馬的騰飛，

奔騰吧，少年！

這一課堂環(huán)節(jié)“修改詩歌”的任務(wù)設(shè)計(jì)回扣開頭“詩作現(xiàn)狀”的真實(shí)情境，以提升學(xué)生的詩歌表達(dá)為設(shè)計(jì)目的，使學(xué)生的詩歌創(chuàng)作從“無邏輯”“偶有邏輯”走向主動(dòng)“運(yùn)用邏輯”。同時(shí)，展示修改后的詩歌習(xí)作也是力求本節(jié)課堂的思維成果可見可測(cè)。詩歌的“邏輯”有時(shí)明顯外露，有時(shí)隱約曲折。這種“有理無理間”的美學(xué)形態(tài)，使得詩歌既有“顯思”之理，又有“隱妙”之趣。

三、教學(xué)評(píng)價(jià)：反常合道，“邏輯”課堂的另一種教法

專家評(píng)委曲宏偉對(duì)李圣宇老師的課堂進(jìn)行精當(dāng)?shù)狞c(diǎn)評(píng)，他指出，文學(xué)創(chuàng)作有其自身的方法和規(guī)律，高中語文教學(xué)有必要引領(lǐng)學(xué)生初步學(xué)習(xí)并運(yùn)用這些內(nèi)容。李老師的這堂課試圖在厘清“邏輯”與詩歌創(chuàng)作之間關(guān)系的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生在“試寫詩歌—把握詩歌創(chuàng)作邏輯—完善詩歌”這一框架下實(shí)現(xiàn)詩歌創(chuàng)作能力的提升。通過拼貼無理之詩、欣賞有理之詩、探究無“理”之詩、創(chuàng)作邏輯之詩，有效聚焦，逐層推進(jìn)。在分析這些詩歌的過程中，師生自然順暢地梳理出詩歌創(chuàng)作中有關(guān)“邏輯”與“違背邏輯”的一些知識(shí)內(nèi)容，為學(xué)生完善自己的作品提供了思維支架。同時(shí)，他認(rèn)為關(guān)于詩歌創(chuàng)作到底是“邏輯”還是“非邏輯”的問題，學(xué)界一直存在爭(zhēng)議，選擇這樣懸而未決的問題作為教學(xué)內(nèi)容，是需要勇氣的，也是有價(jià)值的。李老師選取其中一種類似于折中的觀點(diǎn)——“詩在有理無理間”呈現(xiàn)給學(xué)生，體現(xiàn)出其教學(xué)智慧，這是“邏輯的力量”單元的另一種教法。

歐陽林老師認(rèn)為，詩歌的語言具有跳躍性和背離性特點(diǎn)，于是產(chǎn)生了留白和含蓄的藝術(shù)特點(diǎn)，常常需要我們借助想象去填補(bǔ)藝術(shù)的空間，但這種想象并不是天馬行空的，而是要符合情感邏輯、心理邏輯[3]。孫紹振先生認(rèn)為，詩歌的形象是一種審美感知，它的表層是感覺，中層是感情，深層是智性[4]。這說明詩歌本身擔(dān)負(fù)著感情和思維的任務(wù)。詩歌的反邏輯性，似乎違背生活的真實(shí)，不合常理，但它追求的是心理的真實(shí)、情感的真實(shí)。正如蘇軾所說：“詩以奇趣為宗，反常合道為趣。”

“邏輯的力量”單元將學(xué)習(xí)內(nèi)容分成三部分：邏輯、推理、論證。這三個(gè)并列詞語中的“邏輯”指的是狹義的邏輯概念；而推理和論證是邏輯的運(yùn)用和體現(xiàn)。所以，“邏輯、推理、論證”合在一起，又構(gòu)成了一個(gè)較大的“邏輯”概念[5]。教材并未囊括完整的邏輯知識(shí)體系，而是將學(xué)習(xí)重點(diǎn)放在“邏輯錯(cuò)誤”“推理”“論證”三個(gè)方面，更明確指向語言學(xué)習(xí)和邏輯思維發(fā)展的目標(biāo)。當(dāng)然，這并不是教材的缺陷，而是恰恰體現(xiàn)了教材的彈性優(yōu)勢(shì)——它在引導(dǎo)教學(xué)方向的同時(shí)，也為教學(xué)實(shí)踐留下了選擇與創(chuàng)造的空間。我們教材學(xué)習(xí)任務(wù)所選擇的語料中，就有不少精彩的文學(xué)表達(dá)，這種表達(dá)在邏輯上違反了邏輯基本規(guī)律，但是卻具有極強(qiáng)的藝術(shù)效果。

參考文獻(xiàn)

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[4]孫紹振．文學(xué)創(chuàng)作論[Ｍ].福州：海峽文藝出版社，2009：260.

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