中小學教師數字素養的本體意蘊、現實困境與提升路徑

劉睿媛 張增田

摘要：數字化時代，教師是落實教育數字化戰略行動和建設數字中國的關鍵力量。教師數字素養的本體意蘊涵蓋信息取向、生存取向和教學取向。教師數字素養是衡量教師專業發展的試金石，其素養水平直接影響人才培養質量。當前我國中小學教師數字素養存在數字知識與技術技能較為欠缺、數字意識和實踐能力較為薄弱、數字化應用能力較為不足、數字化協同育人能力較為匱乏等現實困境。為此，中小學教師數字素養的提升路徑可包括：推進“大數據+”學科平臺建設，充實教師數字知識與技術技能；打造數字化管理新模式，強化教師數字意識和實踐能力；建立教師數字化培訓體系，提高教師數字化應用能力；打造數字化教學環境，增強教師數字化協同育人能力。

關鍵詞：中小學教師；數字素養；教師專業發展

中圖分類號：G420 ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? 文章編號：1003-8477（2024）03-0144-08

一、歷史發展與文獻回顧

（一）國外理論研究與政策變遷

數字素養由以色列學者Yoram Eshet-Alkalai于1994年提出，他開拓性地將其分為圖片—圖像素養、再創造素養、分支素養、信息素養和社會情感素養。[1]歐盟、美國、經濟合作與發展組織及聯合國教科文組織均非常注重教師數字素養的發展，出臺了適合教師專業發展的教師數字素養框架，且都將教師的數字素養定義為公民的核心能力和新基本素養之一。

歐盟提出教育是歐洲未來發展最有價值和回報的投資，強調教育應該主動適應數字時代的戰略化發展要求。歐盟于2013年在《教育者數字能力框架》中發布了教育者應該具備的數字素養框架，提出教育者的七大核心數字能力，即數字資源能力、教與學的能力、教學評估能力、專業參與能力、賦能學習者能力和提升學習者能力，強調教育者的數字素養框架的重點在于教育者應具備的教學方法。[2]這一框架為教師的專業化發展和數字化實踐提供了有力支撐，也為學生數字素養的培養提供了方法指引。2017年，歐盟修訂《教育者數字能力框架》，出臺了數字素養框架2.0版本，[3]以更好地適應和滿足新時代數字技術技能對公民特別是教育者和學習者的全新要求。Digcomp提出了21種數字化能力，這些能力彰顯了八種代表性的熟練程度。[4]歐盟于2018年開始實施數字教育行動計劃，制定了數字教育的三大優先內容：一是為數字化轉型發展數字技術技能；二是有效運用數字技術技能實施教學；三是通過數字賦能教學并逐步優化教育教學。2020年，歐盟發布了《數字教育行動計劃（2021—2027）》，明確提出大力發展并逐步提高數字技術技能從而實現數字化轉型的重大發展戰略。[5]（p123）截至目前，歐盟已經出臺了針對不同群體的數字素養框架，均特別強調教師數字素養既是教師的核心素養，也是教師專業化發展的試金石，對于推動數字技能的教育數字化改革具有重大指導意義。美國亦是重視教師數字素養的代表性國家，先后于2000年和2005年出臺了發展素養教育的兩部綱領性文件——《高等教育信息素養能力標準》《高等教育信息素養框架》，指出教師在數字時代的“生存權”表現為“能夠運用數字技術技能實施更加具有關懷性、創造性、對話性、民主性的教學語言與行為”，“發展權”表現為“依托先進的數字技術實現自我專業知識、數字能力和人文情感的全面可持續發展”。經濟合作與發展組織也十分重視教師數字素養的發展，采取了兩大措施來推動未來教師實現自我數字能力的提升和數字化教學實踐的開展。第一大措施為制定教師職業能力框架，2018年，經濟合作與發展組織出臺了《教師信息和通信技術能力框架》，從教師實踐和成長角度，將教師的職業能力分為三大階段，即獲取知識階段、深化知識階段和創造知識階段。西班牙則提出了標準化數字能力建議，如創建數字內容、提高數字素養等。第二大措施為向教育者提供豐富的學習數字教學法的機會，如英國為廣大教師提供了數字素養提升的免費在線培訓，幫助教師應對數字教育時代引發的職業生存困境。有學者從教師的角度提出了教師數字素養的內涵：Krumsvik認為教師數字素養是指教師在數字化時代能夠掌握數字技術技能，管理數字資源，充分利用數字化平臺與他人進行數字對話與合作，從而創造新的教學手段和方法，以一種更具道德感和教育情懷的教育責任與使命來評價和解決教育新問題。[6]（p283）Maderick等人持相似觀點，認為教師數字素養是教師在數字化教育情境中，能夠熟練使用數字技術技能進行教學的能力。[7]（p332）也有學者從學生的角度釋義教師數字素養的意涵：Janssen J等人提出教師數字素養包括運用技術教授學科知識、培養學生數字素養、促使學生理解數字技術技能的重大發展價值等三項具體能力。[8]（p473）Law N等進一步指出教師數字素養是一種依托數字化教學平臺和技術系統，以一種極具智能化的方式幫助學生掌握數字化學習內容的新技能。[9]

（二）國內理論研究與政策變遷

隨著全球教育數字化轉型的推進，我國日益重視教師數字素養的建設與發展。2022年，教育部出臺了《教師數字素養》行業標準，將教師數字素養釋義為“教師運用合適的數字技術獲得、加工、管理和評價數字資源，發現、分析和解決教育教學問題，優化、創新和變革教育教學活動而具有的數字化意識、數字能力和教育責任。”[10]這一數字素養框架為教師數字素養的全方位發展提供了方向指引和戰略支撐。龐麗娟在2023年兩會期間也特別強調教師培養數字化轉型是持續推動教育高質量發展的關鍵舉措，能夠為教師專業化發展提質賦能。[11]吳砥進一步指出，教師數字素養是關乎國家軟實力的風向標，對于培養專業化教師隊伍、構建高質量教育體系具有劃時代意義。[12]（p5-6）

我國關于教師數字素養的研究較少，尚處于起步階段，實證性研究較為匱乏，已有研究主要集中于探討國外的顯性研究成果和國內偏遠地區教師數字素養的發展狀況。如王夢潔在梳理國外關于中小學教師數字素養提升的三個框架（TDC、TPACK、SAMR）的基礎上，調查了上海中小學教師數字素養的發展現狀，進而提出培訓范圍更加廣域化、學科融合更加深入化等提升路徑。[13]（p3）胡啟慧等通過比較我國和日本的中小學教師數字素養能力標準，發現日本的中小學教師數字素養能力標準以學生核心素養為基礎，以政策文件和軟硬件環境建設為支撐，呈現出較好的創新性、科學性和系統性，結合我國國情，提出對我國中小學教師數字素養具有促進作用的先進經驗和教育啟示。[14]（p8）馬蓮姑等則深入研究了我國中小學教師素養評價的指標體系，為我國教師數字素養的培養、檢測和評價提供了有效的標準。[15]（p48）此外，張靖等以農村中小學教師為研究對象，指出農村中小學教師數字素養存在培訓缺失、意識薄弱、能力不足等問題，并提出了具有針對性的建議。[16]（p126-128）顏荊京等則以中西部地區為研究對象，探索中西部教師數字素養的發展現狀，提出有效培養中西部地區教師數字素養的可行性策略。[17]（p21-22）

二、中小學教師數字素養的本體意蘊：信息、生存、教學三取向

中小學教師數字素養的本體意蘊涵蓋信息、生存和教學三取向。信息取向是基礎層，是教師為適應新時代數字技術的發展而蘊涵的開放性與動態性特質。生存取向是適應層，是教師為更好地生存于當今數字時代而蘊涵的長遠性與可持續發展性特質。教學取向是核心層，是教師為積極主動進行數字化教育變革而蘊涵的應用性與創新性特質。

（一）信息取向之基礎層：開放性與動態性

數字素養的本體意蘊之源頭在于信息素養，其發展兼具開放性與動態性，是學習、分析、挖掘并綜合利用數字技術的必然結果，也是媒介素養、信息素養等科學文化素養共同發展的延伸性結果，更是個體獲取、應用、分享、生成、創造數字化信息技術的交互性結果。[13]（p3）教師數字素養是教師了解、掌握、應用大數據、人工智能、云計算、5G等數字化信息技術的綜合能力，是教師創造性運用數字技術進行信息化教學的時代必備技能。詳言之，教師數字素養指教師綜合運用數字化信息技術加工、管理和評價數字資源，及時發現并有效解決教育教學問題，逐步優化教育教學過程和數字化學習環境，智能化推動教育教學變革而具備的責任和科學文化素養。教師通過整合信息化教學資源，提出有效、高效且前瞻性的教學策略，引導學生科學運用數字化技術進行共享探究式學習，最終運用數字技術實現分層教學和個性化評價，促進學生實現數字時代的全面發展，從而實現立德樹人的根本目標。

（二）生存取向之適應層：長遠性與可持續發展性

數字技術正在以一種迅猛發展之態勢改變著人們的生活方式、教育環境和生存觀念，成為當下公民謀求個人生存及長遠可持續發展的必備技能。[18]（p9）聯合國教科文組織把數字素養視為公民新基本能力之一，先后發布了《聯合國教科文組織教師信息與通信技術能力框架》和《數字素養全球框架》。世界各國紛紛制訂數字教育計劃與行動方案，這意味著全球教育改革迎來了數字化新征程。我國于2021年出臺的《提升全民數字素養與技能行動綱要》指出，數字素養是公民為贏得新時代的生存優勢和發展優勢而具備的數字倫理、數字獲取、數字管理、數字應用、數字評價、資源共享、交互融合、互動創新等綜合素養。隨著教育數字化轉型的推進，教師數字素養已經成為教師專業發展的試金石。

（三）教學取向之核心層：應用性與創新性

教師數字素養具有“數字倫理”“數字應用”“整合創造”等三個方面的教學意涵。一是，教師應樹立科學的數字意識、數字倫理道德和數字教學觀，始終保障和維護數字安全，合情、合理、合法地運用各種數字信息和資源，維護各項數字資源的版權，從而引導學生合理利用數字化學習平臺，促使學生高效進行自我探究式和小組合作式學習。二是，教師數字素養意味著教師具備較強的數字應用能力，即數字化設施設備的選擇和應用能力、數字分析和解決能力、數字管理和評價能力等。三是，教師在理解和應用數字技術的基礎上進行整合創新也是教師應具備的核心數字素養之一，最大限度追求數字技術和課程教學的融合創新應成為評判教師數字素養高低的標準之一。此外，教師數字素養還具有以下兩個方面的特征：一方面，數字素養是教師順勢而變，積極進行數字化教育變革、主動進行數字化學習實踐的必然結果。另一方面，數字素養的前提是教師具備正確的數字觀念、掌握科學合理的數字知識和數字技能，根本目的在于促進教育教學和學生發展。教師應成為先進數字技術的學習先行者，通過掌握數字技術，從而能夠靈活運用多元化數字教學平臺組織和實施教學，激發學生使用數字化技術技能進行合作探究性學習的能力，培養學生的思維發散能力與創新創造能力，進而提高教與學的效率和質量。

三、中小學教師數字素養的現實困境

（一）數字知識與技術技能較為欠缺

當前大部分中小學教師表現出表面性學習、敷衍性學習、無心性學習等消極狀態，阻滯了自我的專業化發展，已成為中小學教師數字知識和技術技能不足的根本原因。[19]（p63）中小學教師的數字知識和技術技能不夠扎實，阻礙了教育教學數字化轉型的推進進程。

當今時代是數字技術技能飛速發展的時代，國家日益重視數字知識與技術技能在教育教學中的應用。然而，當下中小學教師普遍存在數字化知識與技術技能較為欠缺等現實問題。一是，數字化知識較為欠缺，不知道如何將數字技術與日常教學有機結合從而提高教學質量，比如很多教師對于“云班課”“暢課”“智慧星”等教學平臺僅僅停留在知道的層面，不懂得如何有效運用于日常教學。二是，數字技術技能不夠嫻熟。有調研發現，廣大中小學教師由于缺乏關于數字化、信息化教學的系統化培訓，致使數字技術技能較為匱乏。[20]（p13）比如，部分教師的課件制作能力較弱，具體體現在缺乏動畫效果及圖像處理技術的應用。大部分教師只會Word和Excel等軟件的基本操作，不會使用高級的Word 繪圖、Excel圖表制作等稍復雜技術。三是，教師對于EV等錄屏軟件、釘釘等直播軟件的使用率較低，技術技能也較為欠缺，僅僅只會基本操作。有研究發現，數字化資源及設施設備僅在公開課、優質課評比活動及教師能力大賽中使用，缺乏數字技術和學科教學的深度融合。[21]（p78）

（二）數字意識和實踐能力較為薄弱

如今數字信息技術已經廣泛應用于人們的生活、學習和工作之中，然而，中小學教師運用數字化進行教學實踐的意識和能力在整體上呈現“意識不足、能力薄弱”的態勢。研究表明，中小學教師對于提高自身數字素養的內生動力存在明顯不足，欠缺主動使用數字技術和資源的意識。[22]（p35）一些教師甚至認為數字素養的實踐既費時費力又產出成果不顯著。[23]（p83）這些都是影響中小學教師數字意識和實踐能力較為薄弱的重要原因。

一是，不少教師觀念較為封閉，未樹立正確的數字觀念。對新鮮事物尤其是日新月異的數字技術持排斥態度，無法以包容開放的態度接納數字技術技能，不愿主動參與數字化教學培訓。二是，有教師錯誤地認為先進的數字技術只是信息專業教師該學習和教授的內容，缺乏運用數字技術技能優化教學形式和內容、創新教學方法和評價的觀念，學科融合的理念尚未深入內心。有研究發現，大部分線上教學實施過程中存在學情分析、教學設計、評價與反饋等核心教學環節信息化互動不足的問題。[24]（p63）三是，教師數字化教學實踐能力不足。部分教師由于數字化執行意志力不強，在使用數字化設施設備的過程中遇到困難時，容易產生強烈的抵觸情緒，陷入挫敗的泥沼而影響了繼續進行數字化教學實踐的動力。[25]（p121）

（三）數字化應用能力不足

中小學教師的數字化應用能力是影響教育數字化轉型的關鍵要素，對創新教學模式、改革教學評價方式具有至關重要的影響。當下基礎教育教師的數字應用能力較弱的源頭在于相關數字素養的培養培訓呈“外部推力薄弱”“覆蓋面小”“實質效果差”等不良態勢。[26]（p128）

一是，數字化教學環境和數字資源體系無法得到保障。一方面，中小學校的數字化教學硬件設施尚不完備，需進一步優化、改造、升級，這是影響教師應用數字化進行教學實踐的外部因素。另一方面，中小學教師獲取數字資源的渠道日趨多元，比如日常的信息化培訓、學校提供的數字資源平臺以及兄弟院校之間的交流學習，致使數字資源較為零散、體系性不強，尚未形成相對成熟的數字一體化教學體系。二是，運用數字技術技能進行創新性或個性化教學的能力不足。不少中小學教師運用數字技術技能對學生進行學情分析的能力較弱，比如不能靈活運用先進的數字化平臺對學生的知識基礎、能力基礎以及情感態度基礎進行有效評價，無法根據學生的個性特點設計更加具有創新性、個性化和特色鮮明的學習任務和評價模式。[20]（p13）三是，運用數字技術技能進行科學合理評價的能力不足。有調研發現，大部分中小學教師尚不能運用數字技術技能全過程追蹤學生認知、情感、能力三方面的發展“軌跡”，影響了數字化教學評價的全面性和科學性。[27]（p85）而且，教師常常疏忽了利用數字技術技能調動家長參與學生的學習評價，致使評價主體較為單一。

（四）數字化協同育人能力較為匱乏

隨著大數據、物聯網、ChatGPT、云計算等數字技術的發展，家校社協同育人體制機制的建設愈發重要，其能夠賦能教師數字化教學實踐更為廣闊的育人平臺。然而，中小學教師的家校社協同育人能力較為匱乏，其根本原因在于中小學校多方聯動的主動性較弱，不能有效聯動家庭和社區的優勢資源，建設系統且完備的“多層級、多主體”協同育人機制。[28]（p106）

一是，中小學校尚未形成健全的家校社協同育人機制，致使大部分教師不清楚如何運用數字技術技能調動家庭和社區的積極性和主動性實現聯合育人。[29]（p5）二是，部分中小學校以及社區建立的“家長學校”形同虛設，不能有效發揮指導家庭教育的功能，影響了教師數字化協同育人能力的發揮。三是，大部分中小學教師雖具備了主動爭取社會資源的意識，但仍不能利用先進的數字技術技能來豐富德育建設的路徑，也不能憑借多元且優質的數字資源創新心理健康教育活動的模式，[30]（p68）致使教師聯合學校、家庭、社會協同育人的能力不強。隨著教育數字化轉型的推進，協同育人、數字智能、個性化學習、創新創造已經成為數字時代教育的核心詞。[31]（p18）廣大中小學教師只有從根本上提高協同育人能力，才能培養出社會亟須的創新型技術技能人才，從而為實現人才強國戰略、創新驅動發展戰略提供有力支撐。

四、中小學教師數字素養的提升路徑

（一）推進“大數據+”學科平臺建設，充實教師數字知識與技術技能

學科建設是充實中小學教師數字知識與技術技能的重要向導，對教師專業發展、數字勝任力培養和數字化教學改革具有極為顯性的助推作用。[32]（p29）為精準滿足新時代數字化教育改革的發展需求，中小學教師應合力推進“大數據+”學科平臺建設，積極構建學科建設新體系，進一步豐富個性化數字知識，全方位提升自身數字技術能力。通過建設“數字化智能學科創新”“教師專業發展協同創新”等平臺，著力推進信息化課程改革、教育數字化轉型、重大教育理論創新以及多學科交叉融合創新性研究，始終堅持以“大數據+教育”的創新理念引導教師的專業化發展，從而為新時代中小學教師數字素養的培養提供學科支撐。

首先，以學科交叉融合研究為抓手，建設“大數據+”學科平臺。一方面，借助學校優勢學科的龍頭作用，積極聚合優勢學科資源，充分利用教育學科的主體地位和信息學科的先導力量，推動數智時代的理論創新。另一方面，以數據驅動為引擎，以國家經濟科技教育發展為命脈，持續建設“數字驅動、項目引領、技術保障”的學科研究平臺，為豐富中小學教師數字知識和技術技能提供平臺支撐。

其次，以人工智能、大數據等最新教育技術為契機，開展學科交叉融合研究。依托新時代數字技術迅猛發展之勢，聚焦數據驅動和數字賦能之“魂”，中小學教師應加強學習數字知識，掌握人工智能等關鍵核心技術，提高運用數字技術的能力，積極開展多學科交叉融合的創新性研究，并著力提升研究的前瞻性、智能性、可適性、基礎性和拓展性，以期解決數字時代教育的瓶頸問題。

最后，以數據化智能學科建設為平臺，推進信息化教學創新。中小學教師應深入貫徹落實教育數字化發展戰略，認真學習并充分利用最新教育技術，樹立創新應用數字化教育的典型示范，建設具有科學性、時代性、創新性的數字化學科教學平臺，持續探索以教師數字素養為核心的“大數據+人工智能”雙驅動師范生培養體系，大力推動信息化課程改革與創新。

（二）打造數字化管理新模式，強化教師數字意識和實踐能力

數字化新時代，中小學教師教育理念中的數字化教學意識被不斷強化，數字素養成為其專業發展的重要助推力。中小學的教學環境、教學模式、教學手段正在發生前所未有的數字化變革，教師只有具備科學的數字觀念和良好的數字實踐能力，才能適應社會發展對人才培養質量的新要求。[33]（p113）因此，建立一套完備的中小學教師數字素養管理體系尤為重要。

一是“定規劃”。因地制宜，科學研判各地中小學教師數字素養的發展現狀，制訂適宜本校數字化教學改革的發展規劃，構建適應學校發展需求的中小學教師數字素養管理新模式，健全中小學教師數字素養管理機制，全方位提升中小學教師的數字意識、數字化技術技能、數字實踐能力等數字綜合素養。

二是“強隊伍”。中小學校應建立權責分明、分工明晰的教師數字化發展中心。一方面，學校領導層應強化人才引進制度，擇優引進一批數字技能強且創新能力突出的復合型技術人才，建立一支具備良好數字素養的教師管理團隊，為中小學教師的數字化發展提供技術指導和方向引領。另一方面，將教師數字素養培養的具體任務落實到人，定期組織中小學教師參加相關交流活動，通過開展教師信息化教學比賽等活動提高教師的數字化實踐能力，加強對中小學教師數字素養的過程性監管，全面提高中小學教師的數字意識。

三是“嚴考核”。建立更能激發教師進行數字化教學改革的中小學教師數字素養提升獎勵機制，將教師數字技能的教學實踐情況及成果納入中小學教師職稱評定、業績考核等影響教師職業發展的考核評聘機制，鼓勵中小學教師積極參加信息化教師教學能力比賽等相關競賽活動，調動中小學教師運用數字技能進行教學實踐的積極性。同時，對教師數字素養提升典型案例進行宣傳，并利用日常教研及學校教學研討會等活動對數字化教學創新實踐成果顯著的教師給予表彰。

（三）建立教師數字化培訓體系，提高教師數字化應用能力

數字化時代，數字化“教”與“學”已然成為時代發展的新趨勢和必然結果，對中小學教師的數字素養提出了較高要求。多層次、高質量的教師培訓能夠為教師提供鮮活、靈動、優質的學習樣本，是提高教師數字化應用能力的“催化劑”。[34]（p5）因此，建立具有中國特色的中小學教師數字素養培訓體系具有重要價值。

一要“搭平臺”。各中小學校應始終堅持更具開放性和包容性的合作方式，深化與屬地開放大學的合作力度，借助國家中小學智慧教育平臺和開放大學的資源優勢，為中小學教師數字素養提升搭建“線上提質培優網格化學習平臺”，滿足他們多元且豐富的數字化應用需求，助力教師的數字化成長，幫助中小學教師實現數字技術技能與教學、科研、服務的“交融式共享發展”。

二要“建體系”。建設分層次、多形式、全覆蓋、與時俱進的中小學教師數字素養培訓目標、內容和模式三維新體系，具體而言：培訓目標體系指中小學校通過深入學習《教師數字素養》教育行業標準和《提升全民數字素養與技能行動綱要（2022—2035）》，制定切實可行的中小學教師數字素養的知識目標體系、能力目標體系和素養目標體系。培訓內容體系指中小學校立足本校數字化教學發展實際，采取訪談、問卷調查等多樣化形式收集教師數字化發展的真實需求，設置滿足中小學教師多元且個性化需求的應用性培訓內容，并根據數字技術的發展不斷更新培訓內容，培養教師的數字領悟力、勝任力和應用水平。培訓模式體系是指創新中小學教師數字素養培訓的模式，始終堅持職前數字素養培訓和職中數字素養培訓相結合、學校培訓和企業培訓相結合、分類培訓和分層培訓相結合、線上培訓和線下培訓相結合、基礎培訓和專業培訓相結合等培訓原則，將教師數字素養的基礎知識與基本能力納入中小學教師資格認證體系，創建培訓與教師資格認定相結合的培訓新機制。

三要“優團隊”。打造一支具有高尚數字倫理道德、扎實數字基礎知識、較強數字應用能力、深厚數字教學情懷、靈動創新精神的中小學教師培訓隊伍，深入貫徹落實《新時代基礎教育強師計劃》，全力推進中小學教師隊伍建設的數字化、信息化、網絡化、智能化、創新化。此外，要加大對中小學教師培訓團隊的考核力度，確保培訓團隊始終掌握前沿的數字技術和最新的數字技能，能實現數字技術技能與教育教學的深度融通，推動教學的躍升式發展，實現教師數字化應用能力從量變到質變的突破式提升。

（四）打造數字化教學環境，增強教師數字化協同育人能力

良好的數字化教學環境是推動一體化數字化教學改革、智能校園建設的前提條件，為提高教師的數字化協同育人能力提供了強有力的保障。[35]（p48）教學環境是物質環境和精神環境的統一體。教育行政部門應將數字化教學物質環境建設放在突出位置，加大對于中小學校數字化基礎設施設備建設的經費投入，統籌并優化升級各項基礎設施，比如數字圖書館、智慧教室、VR教室、云端互助通道等，形成數字化全覆蓋的教學新模式，助推中小學校逐步建成“云網數端”一體化智慧校園，為中小學教師將數字技術與學科教學有機結合進而提升數字化協同育人能力提供先進的物質條件，營造良好的智能化數字教學環境。

一是，建設家校社協同育人機制。定期組織中小學教師參加“數字技術技能服務于教學提升教育質量”的相關培訓，為教師提供全方位數字化學習的機會，大力宣傳數字倫理道德以及家校社協同育人的重要性，積極整合家庭、學校、社區等擁有的優勢教育資源，促使中小學教師樹立正確的數字觀念，幫助其在日常教學中能夠始終以更加富有開放性、科學性、創造性、智能性的數字意識武裝自己，鼓勵教師聯動家庭、社區的優勢資源合力打造一體化數字化教學新生態，切實提高教師數字化協同育人能力。

二是，統籌多元數字化資源。一方面，中小學應始終堅持“合作共贏、多向互動、共建共享共用”原則，協同開發具有區域特色的數字化資源，合力建設豐富的數字資源包，比如視頻庫、試題庫、資料庫、課件庫、教案庫等，為區域內中小學教師提供更加優質化、網格化、連通性、創新性的智能數字通道，實現中小學教師對先進數字技術技能的高效化利用。另一方面，堅持自主研發與引進共享相結合原則，建設標準化數字資源，并進行分類設計，制定切實可行的數字課程資源規范，引進虛擬現實技術等情景式資源，打造形式多樣、結構立體的一體化數字教育資源體系，提高教師協同利用多樣化數字資源育人的新技能。

三是，健全教師數字素養評價機制。良好的教師數字素養評價機制是激發教師提升自我數字素養、持久生命張力的價值所在，也是教師源源不竭提升協同育人能力的恒久動力。[14]（p8）各區域中小學校應結合學校數字化改革實際進展和教師數字化發展內在需求，以系統性、全面性、長期性為原則，逐步健全教師數字素養評價機制。一方面，改革評價方式，采取形成性評價與終結性評價相結合的方式，既關注教師數字化教學的過程，也注重教師協同家校社資源育人的成果。另一方面，改革評價周期，建立“月度評價—季度評價—學期評價—年度評價”的逐級評價制度，鼓勵中小學教師運用信息化手段和數字技術創新教學模式，定期宣傳取得顯著數字化協同育人成果的教師。

參考文獻：

[1]Eshet－Alkalai Y. Digital literacy： a conceptual frame －work for survival skills in the digital era[J]. Journal of Edu cational Multimedia and Hypermedia， 2004， 13（1）.

[2]Ferrari A. DIGCOMP： A framework for developing and understanding digital competence in Europe [EB/OL]. http：// ipts.jrc.ec.europa.eu/publicat-ions/pub.cfm？id=6359，2019-09-20.

[3]Vuorikari R， Punie Y， Gomez S C， et al. Dig Comp2.0： the digital competence framework for citizens. Update phase 1： the conceptual reference model [DB/OL]. https：//ec.europa.eu/jrc/en/publication/eurscientific-and-technical-research reports/digcomp-20-digital-competence-framework-citizens-update-phase-1-conceptualreference-model，2019-09-01.

[4]Redecker C. European framework for the digital competence of educators： DigCompEdu [R]. Seville： Joint Research Centre， 2017.

[5]鄭旭東，馬云飛，岳婷燕.歐盟教師數字勝任力框架：技術創新教師發展的新指南[J].電化教育研究.2021，42（02）.

[6]Krumsvik R J. Situated learning and teachersdigital competence[J]. Education & Information T echnologies，2008，13（4）.

[7]Maderick J A， Zhang S， Hartley K， et al. Preservice teachers and self-assessing digital competence[J]. Journal of educational computing research， 2016， （3）.

[8]Janssen J， Stoyanov S， Ferrari A， et al. Expertsviews on digital competence： Commonalities and differences[J]. Computers & Education， 2013， 68（oct.）.

[9]Law N， Woo D， Wong G.A Global Framework of Reference on Digital Literacy Skills for Indicator 4.4.2 [EB/OL].http：//uis.unesco.org/sites/default/files/documents/ip51-global-framework-reference-digital-literacy-skills-2018-en.pdf，2018.

[10]教育部關于發布《教師數字素養》教育行業標準的通知[EB/OL].https：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2023-02/21/content_5742422.htm，2023-02-21.

[11]中國教育報.龐麗娟代表：推動我國教師培養培訓數字化轉型[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_x wfb/xw_zt/moe_357/2023/2023_zt02/jysy/jysy_dwgd/dwg d_qt/202303/t20230305_1049249.html，2023-03-05.

[12]牟艷娜.解讀《教師數字素養》標準——專訪標準編制組專家吳砥教授[J].中小學數字化教學，2023，（08）.

[13]王夢潔.中小學教師數字素養提升的國際研究與上海實踐[D].上海：上海師范大學，2021.

[14]胡啟慧，[日]野中陽一，逯行.日本數字化轉型期中小學教師數字素養能力標準的特征及其對中國的啟示[J].現代教育技術，2023，33（07）.

[15]馬蓮姑，黃壽孟，賈曉婷.中小學教師數字素養評價指標體系構建研究[J].生活教育，2023，（05）.

[16]張靖，郭炯.農村中小學教師數字素養提升：價值意蘊、現實困境及策略探析[J].電化教育研究，2023，44（08）.

[17]顏荊京，姬雯雯，熱比艷木·米吉提.中西部地區中小學教師數字素養水平的現狀調查與提升策略[J].中小學教師培訓，2023，（09）.

[18]祝智庭，胡姣.教育數字化轉型的本質探析與研究展望[J].中國電化教育，2022，（4）.

[19]孔令帥，王楠楠.如何發展教師數字素養——聯合國教科文組織的路徑與啟示[J].中國遠程教育，2023，（6）.

[20]閆廣芬，劉麗.教師數字素養及其培育路徑研究——基于歐盟七個教師數字素養框架的比較分析[J].比較教育研究，2022，44（03）.

[21]任友群，馮曉英，何春.數字時代基礎教育教師培訓供給側改革初探[J].中國遠程教育，2022，（8）.

[22]趙麗，鐘祖榮.新中國成立以來中小學教師培訓政策：歷史分期、發展特點與完善策略[J].中國遠程教育，2023，（3）.

[23]吳軍其，任飛翔，李猛.教師數字能力：內涵、演進路徑與框架構建[J].黑龍江高教研究，2021，（9）.

[24]吳砥，朱莎，王美倩.學生數字素養培育體系的一體化建構：挑戰、原則與路徑[J].中國電化教育，2022，（7）.

[25]閆寒冰，余淑珍.教師數字素養提升：以研訓專業化為底色的數字化實踐路徑[J].電化教育研究，2023，44（8）.

[26]駱舒寒，林世員，馮曉英，等.教師培訓助力教師信息化教學能力提升：基于培訓成效的年度比較研究[J].中國電化教育，2021，（6）.

[27]陳敏，周馳，吳砥.中小學教師信息素養評估指標體系研究[J].中國電化教育，2020，（8）.

[28]郭紹青，林豐民，于青青，等.數字化賦能教師專業發展實踐探索[J].電化教育研究，2023，（7）.

[29]吳砥，陳敏.教師數字素養：教育數字化轉型背景下的教師發展重點[J].中國信息技術教育，2023，（5）.

[30]相巨虎，陳鵬.邁向高質量：教師隊伍數字化轉型的洞見癥結與破解之道[J].中國電化教育，2023，（9）.

[31]劉邦奇.數據驅動教學數字化轉型：機理、場域及路徑[J].現代教育技術，2023，（9）.

[32]趙勇.智能機器時代的教育：方向與策略[J].教育研究，2020，41（03）.

[33]宋靈青.我國中小學教師數字素養的實然狀態與突破路徑——基于全國9405名中小學教師的測評[J].中國電化教育，2023，（12）.

[34]王杰.中小學教師數字素養評價系統的設計與實現[D].武漢：華中師范大學，2015.

[35]胡小勇，李婉怡，周妍妮.教師數字素養培養研究：國際政策、焦點問題與發展策略[J].國家教育行政學院學報，2023，（04）.

責任編輯 ? 王 ? 京

收稿日期：2024-01-28

作者簡介：劉睿媛（1990—），女，首都師范大學教育學院博士后（北京，100048）；張增田（1969—），男，首都師范大學教育學院教授、博士生導師（北京，100048）。

基金項目：國家社會科學基金“十四五”規劃2021年度教育學一般項目“大數據時代教科書對中華優秀傳統文化的記憶和書寫研究”（BHA210147）。