“慣習(xí)—場域”視角下高校教師數(shù)字化教學(xué)能力提升

王倩雯 鄭富興

摘要：面向未來，“數(shù)字”與“教學(xué)”在場域變化中將持續(xù)對話與概念重塑。基于“慣習(xí)—場域”視角分析高校教師數(shù)字化教學(xué)能力現(xiàn)實困境，主要表現(xiàn)為教學(xué)認知與理念更新滯后，教學(xué)模式尚需革新；學(xué)科與技術(shù)整合能力短缺，實踐創(chuàng)新有待深化；情感關(guān)懷與主體責(zé)任缺失，倫理規(guī)范亟待強化三方面問題。原因主要在于數(shù)字時代背景下，技術(shù)邏輯對教育場域造成錯位沖擊，科研教學(xué)失衡的制度結(jié)構(gòu)弱化了教師發(fā)展能動性以及高校教學(xué)文化發(fā)展元素缺位造成的教師發(fā)展模式與環(huán)境不合等。基于此，應(yīng)以深化教師對高等教育數(shù)字化本質(zhì)認識為首要，更新其教育理念；以注重協(xié)同發(fā)展為核心，拓展整合培育渠道；以強化倫理責(zé)任為必要，重視道德規(guī)范引導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：慣習(xí)；場域；教育數(shù)字化；高等教育；高校教師；數(shù)字化教學(xué)能力

中圖分類號：G451 ? ? ? 文獻標識碼：A ? ? ? 文章編號：1003-8477（2024）03-0136-08

在全球數(shù)字化進程不斷推進的背景下，面向“智慧未來”的社會數(shù)字化正全面推進。[1]數(shù)字化時代，以智能技術(shù)催生教育變革，既是機遇也是挑戰(zhàn)。黨的二十大報告中提出要“實施科教興國戰(zhàn)略，推進教育數(shù)字化”。[2]2022年教育部也將教育數(shù)字化列入工作要點，進一步說明了教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的重要性。高等教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的核心在教學(xué)，關(guān)鍵在教師，而教師數(shù)字化教學(xué)能力則直接影響教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的力度和效度。因此，如何提升數(shù)字化時代高校教師教學(xué)能力，實現(xiàn)高等教育數(shù)字化教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展是教育改革的題中應(yīng)有之義。基于此，本文嘗試以布迪厄“慣習(xí)—場域”論為研究視角，探討數(shù)字化背景下“教學(xué)慣習(xí)”對教師教學(xué)能力的影響所導(dǎo)致的發(fā)展困境，并在剖析其問題根源的基礎(chǔ)上構(gòu)建提升路徑，為促進高校教師數(shù)字化教學(xué)能力提供意見參考。

一、“慣習(xí)—場域”論分析高校教師數(shù)字化教學(xué)能力的適切性

慣習(xí)是指通過結(jié)構(gòu)形塑機制將場域中的規(guī)則、價值和要求內(nèi)化于人的思想意識中，構(gòu)成一種身心圖式和行為系統(tǒng)。與之對應(yīng)的場域可解釋為位置之間客觀關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)和構(gòu)型，是處在不同位置的行動者在慣習(xí)的指引下依靠各自擁有的資本進行斗爭的場所。[3]（p48）場域指向的是分化了的社會中的小世界，而小世界則是基于行動者之間的客觀關(guān)系而構(gòu)成的空間。每個場域都有各自特有的價值觀和調(diào)控原則，[4]（p17）行動者的實踐活動必須符合場域中的規(guī)則和要求。高等教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，數(shù)字技術(shù)作為一種外在于教育邏輯的存在運用于大學(xué)場域，將改善教學(xué)、科研和管理等實踐活動。那么，高校管理者、教師與學(xué)生等行動者基于長期在大學(xué)文化背景中內(nèi)化的行為傾向即慣習(xí)也會對數(shù)字技術(shù)的實踐方式產(chǎn)生影響。由此，高校教師長期積淀的身心圖式在數(shù)字化教學(xué)中將發(fā)揮潛移默化的作用。因此，“慣習(xí)—場域”論為探究高校教師提升數(shù)字化教學(xué)能力提供了重要的方法論。

（一）統(tǒng)一性：慣習(xí)蘊含教學(xué)慣習(xí)

慣習(xí)作為一種開放的性情傾向，既具有持久穩(wěn)定的特點又隨場域變化完善更新，是一種主動的“外在性的內(nèi)化”。具體而言，慣習(xí)具有歷史性和生成性特征。一方面，歷史性決定了慣習(xí)的長久穩(wěn)定。在一定場域中，基于對社會要求和結(jié)構(gòu)的認識，通過行動者能動性的實踐活動獲得經(jīng)驗積累進而內(nèi)化成個體自身的一種性情傾向，外顯為一種處理問題的行為方式、生活模式等，使得人們在社會場域中的精神、行為等有規(guī)可循。另一方面，生成性決定了慣習(xí)的發(fā)展創(chuàng)造。慣習(xí)雖然具有持久性但并非永恒不變。在某種程度上，行動者與慣習(xí)是“相互作用”的。行動者基于新境遇、新背景分析的基礎(chǔ)上對原有經(jīng)驗進行改造，以便與當(dāng)前場域的要求相匹配，這是其反作用于慣習(xí)的表現(xiàn)。正如布迪厄所強調(diào)的：慣習(xí)“既是行動者的內(nèi)在主觀精神狀態(tài)，又是外化的客觀活動；既是行動者主觀心態(tài)的向外結(jié)構(gòu)化的客觀過程，又是歷史的及現(xiàn)實的客觀環(huán)境向內(nèi)被結(jié)構(gòu)化的主觀過程”。[3]（p150）

教學(xué)慣習(xí)系教師在教育場所中，經(jīng)過長期工作、生活和實踐，在當(dāng)時當(dāng)?shù)氐谋尘跋轮饾u形成而固化的一種行為傾向系統(tǒng)，[5]（p86）即教學(xué)慣習(xí)是教師對場域中客觀環(huán)境和要求向內(nèi)結(jié)構(gòu)化的主觀過程，并在無意識中指導(dǎo)教師的教學(xué)行為。而高校場域可看成是高校教學(xué)場域、科研場域和組織管理場域等子場域的耦合，高校教師則是高校教學(xué)場域和科研場域的主要行動者，擁有的慣習(xí)和資本形塑了其實踐方式。因此，基于兩者的關(guān)系，可將慣習(xí)具有歷史性和生成性特征進一步延展于教學(xué)慣習(xí)上，為理解高校教師慣習(xí)的固化和創(chuàng)生提供理論支撐。在歷史性方面，教學(xué)慣習(xí)表現(xiàn)為大部分高校教師因缺乏教師教育經(jīng)歷而對自己學(xué)生時期親歷的教學(xué)行為的模仿，即將相關(guān)教學(xué)流程內(nèi)化于心，形成自身的結(jié)構(gòu)化系統(tǒng)，在教學(xué)活動中表現(xiàn)出相對穩(wěn)定的行為。在生成性方面，則表現(xiàn)為在面對場域變化時促使其基于客觀環(huán)境重構(gòu)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)以適應(yīng)新的情境與要求，從而使教師的持續(xù)進步和發(fā)展成為可能。相應(yīng)地，在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，基于慣習(xí)與教學(xué)慣習(xí)兩者的涵括關(guān)系來探究提升教師數(shù)字化教學(xué)能力更具內(nèi)在統(tǒng)一性。

（二）必要性：慣習(xí)與場域相互依存與作用

場域制約并形塑著慣習(xí)，慣習(xí)是場域本質(zhì)在行動者身上的體現(xiàn)。相應(yīng)地，慣習(xí)建構(gòu)了場域，有助于使其成為一個充滿意義的世界，被賦予利益和價值，值得行動者投入。[3]（p156）由此，行動者的實踐必須符合場域中的規(guī)則和要求，而慣習(xí)又以一種開放的性情系統(tǒng)主動對客觀環(huán)境與要求進行內(nèi)化，或強化行動者行為，或更新修改其系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，對其行為進行調(diào)控。

教育場域指在教育者、受教育者及其他教育參與者之間所形成的一種以知識的生產(chǎn)、傳承、傳播和消費為依托，以人的發(fā)展、形成和提升為旨歸的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。[6]（p83）在人工智能、物聯(lián)網(wǎng)等數(shù)字技術(shù)快速發(fā)展的背景下，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型也在持續(xù)推進，教師和學(xué)生作為教學(xué)活動中的雙主體，處于虛實“二維世界”相互交叉的環(huán)境中。由于“身臨”這一特殊的教育場域，信息技術(shù)的發(fā)展將持續(xù)改變教育體系的組織方式，[7]（p36）突破教師傳統(tǒng)教學(xué)模式中形成的教學(xué)慣習(xí)是提升其數(shù)字化教學(xué)能力的前提。即要求教師基于場域的變化及時發(fā)揮主體的創(chuàng)生性，更新原有結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，充分認識當(dāng)下及未來教育發(fā)展中數(shù)字素養(yǎng)和能力的重要性，運用數(shù)據(jù)資源和技術(shù)發(fā)揮教師創(chuàng)新能力、人機協(xié)同能力等，從而實現(xiàn)教育超越傳播與傳承知識這一職能，轉(zhuǎn)而確保通過知識切實增強學(xué)習(xí)者的能力，并確保學(xué)習(xí)者負責(zé)任地使用這些知識。[7]（p37）顯然，由于教育場域的變化要求教師數(shù)字化教學(xué)能力的提升與基于場域變換要求行動者在行動中調(diào)整、適應(yīng)場域的要求在本質(zhì)上是一致的。可見，慣習(xí)與場域的相互關(guān)系闡明了數(shù)字化背景下教師數(shù)字化教學(xué)能力提升的必要性。

（三）獨特性：契合高校教師數(shù)字化教學(xué)能力發(fā)展規(guī)律

我國高校教師以碩博士高學(xué)歷人才為主，但大部分教師具有專業(yè)學(xué)習(xí)背景，缺乏教師教育經(jīng)歷，對教育理論素養(yǎng)、教學(xué)方法等的學(xué)習(xí)與中小學(xué)教師的師范生培育背景而言算是“外行”。所以，大部分教師要經(jīng)歷“新手—穩(wěn)定—成熟”的三個階段。在新手階段，教師進入新場域經(jīng)歷崗前培訓(xùn)、“傳幫帶”等學(xué)習(xí)和積累經(jīng)驗，理解和內(nèi)化教師職業(yè)要求的知識、技能與規(guī)范等，幫助其快速進入教師角色，適應(yīng)教育場域的要求。隨之進入穩(wěn)定階段，教師處理相關(guān)教學(xué)事務(wù)形成自己特有的行為方式并有規(guī)可循。最后，進入成熟階段，教師在依賴教學(xué)慣習(xí)駕輕就熟處理教學(xué)工作的同時，或善于反聽內(nèi)視，或因循守舊。質(zhì)言之，教師進入教育場域，通過參與各項教學(xué)實踐活動獲得經(jīng)驗積累，將相關(guān)要求逐漸內(nèi)化為自身的一種性情結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)了教師教學(xué)慣習(xí)存在的必然性。處于教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，對高校教師基于傳統(tǒng)教育場域生成的教學(xué)慣習(xí)造成嚴重沖擊。尤其是滯后的教師數(shù)字化教學(xué)能力與高速發(fā)展的數(shù)字技術(shù)間的矛盾日益凸顯。但教師數(shù)字化教學(xué)能力的提升不是一蹴而就的，需要其在對場域變化與要求理解的基礎(chǔ)上，經(jīng)過“認知—批判—對話”的循環(huán)發(fā)展過程，凸顯其在更新結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中的能動性與主體性，與“慣習(xí)—場域”論中所強調(diào)的行動者“外在結(jié)構(gòu)內(nèi)化”與“內(nèi)在的外在化”理念相契合，使探究更具獨特性。

二、高校教師數(shù)字化教學(xué)能力現(xiàn)實困境

慣習(xí)與新的場域相遇，基于行動者最初內(nèi)化結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的境遇與新境遇之間存在特別相似、稍有變化和差異顯著三種程度，相應(yīng)地會出現(xiàn)三種情況——適應(yīng)、調(diào)整再適應(yīng)或“不合拍”。教師從傳統(tǒng)教學(xué)模式轉(zhuǎn)變到技術(shù)融合的數(shù)字化教學(xué)，教育生態(tài)全方位變革，教育場域發(fā)生了顯著的變化。因此，教師一方面依賴教學(xué)慣習(xí)，在新場域中基于原有經(jīng)驗系統(tǒng)快速調(diào)整，使其順利平穩(wěn)應(yīng)對新的教學(xué)環(huán)境，緩解了教師運用數(shù)字化資源開展教學(xué)的焦慮。另一方面，卻使其滿足于在舊慣習(xí)指導(dǎo)下相對輕松地完成教學(xué)任務(wù)，持續(xù)以一種簡單化和慣常性的態(tài)度與方式開展數(shù)字化教學(xué)，缺乏深入學(xué)習(xí)和自我反思的動力，從而出現(xiàn)處理教學(xué)事務(wù)淺顯化、粗糙化和片面化等問題，影響了對新場域的審視和判斷，導(dǎo)致教學(xué)能力與場域要求難以匹配，阻礙了“教育+數(shù)字”的深化推進，也使其自身陷入困境。

（一）教學(xué)認知與理念更新滯后，教學(xué)模式尚需革新

行動者及其文化素養(yǎng)對社會發(fā)展產(chǎn)生作用，反之社會為行動者創(chuàng)造條件和提出要求，雙方在互動中互相影響。因此，“教學(xué)”與“數(shù)字”的聯(lián)結(jié)、重構(gòu)正是行動者在新的社會際遇中關(guān)于數(shù)字革命與教學(xué)間新的對話與概念重塑，以數(shù)字技術(shù)和數(shù)字思維等為前提推動數(shù)字賦能高等教育新態(tài)勢。然而，在高等教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中，高校教師未能基于數(shù)字化教學(xué)的開放性、復(fù)雜性和協(xié)同共享性等特征反思其在數(shù)字時代應(yīng)肩負的教育職責(zé)與使命，而依舊沿用“舊慣習(xí)”以原有的教學(xué)理念思考教學(xué)設(shè)計，照搬線下教學(xué)模式。在知識與權(quán)威式微的當(dāng)下，高校教師實施教書育人已不局限于學(xué)校場域，數(shù)字技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)也促進了從“用網(wǎng)絡(luò)教”到“用網(wǎng)絡(luò)學(xué)”的教育革新。[8]（p154）截至2022年11月，上線慕課數(shù)量超過6.19萬門，注冊用戶達4.02億名，學(xué)習(xí)人數(shù)達9.79億人次，在校生獲得慕課學(xué)分認定3.52億人次，中國慕課數(shù)量和學(xué)習(xí)人數(shù)均居世界第一。[9]因此，數(shù)字化教育資源的豐富與發(fā)展無疑對高校教師數(shù)字化教學(xué)認知、設(shè)計與組織實施提出了更高要求，高校教師數(shù)字化專業(yè)發(fā)展迫在眉睫。

但是，基于2020年以來在線教學(xué)、混合式教學(xué)的現(xiàn)狀可以發(fā)現(xiàn)，高校大部分教學(xué)設(shè)計與組織仍延續(xù)以教材為依據(jù)、以教為中心的傳統(tǒng)教學(xué)，教師依然注重基礎(chǔ)性、記憶性知識的傳授，未充分利用數(shù)字技術(shù)以引導(dǎo)者、共享者身份培養(yǎng)學(xué)生問題解決、溝通與協(xié)作、數(shù)字就業(yè)與批判思維能力等，缺乏基于數(shù)字化育人環(huán)境變革的趨勢下提升自身專業(yè)發(fā)展的能動性，從而造成教師在傳統(tǒng)教育場域中所擁有的文化資本被削弱，導(dǎo)致以“教”為中心的內(nèi)在能力結(jié)構(gòu)與教育數(shù)字化中以“學(xué)”為中心的沖突困境，不適應(yīng)數(shù)字化時代人才培育的邏輯與目標。

（二）學(xué)科與技術(shù)整合能力短缺，實踐創(chuàng)新有待深化

數(shù)字化賦能教育，強調(diào)技術(shù)與教學(xué)的深度融合，以“統(tǒng)整”思想為基礎(chǔ)突出教師在“技術(shù)+內(nèi)容”“技術(shù)+教學(xué)法”以及學(xué)科間等多維度的教學(xué)實踐創(chuàng)新，從而發(fā)揮數(shù)字化教學(xué)的有效性。然而，在專業(yè)化發(fā)展制度的影響下，專業(yè)壁壘越來越嚴重，弱化了教師對其他領(lǐng)域的求知欲，將技術(shù)僅僅視為工具，忽視了對其內(nèi)部機理的探究及應(yīng)用本質(zhì)的追問，致使教學(xué)實踐中的技術(shù)效能低于預(yù)期。[10]（p56）有調(diào)查顯示，大多數(shù)高校教師信息技術(shù)素養(yǎng)處于中等或偏低水平，不具備相應(yīng)能力、較低能力水平和中等偏低能力水平的占比高達74.48%，信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)創(chuàng)新融合能力不理想。[11]（p80）

不可否認，非專業(yè)技術(shù)人員對數(shù)字技術(shù)的理解與內(nèi)化確實存在困難。從應(yīng)然層面而言，教師應(yīng)投入更多時間與精力關(guān)注先進技術(shù)，并了解和比較技術(shù)間的差異及應(yīng)用于教學(xué)的功能與效果。但是，高校教師更關(guān)注數(shù)字技術(shù)對科學(xué)研究的有效整合與作用，學(xué)習(xí)、反思技術(shù)促進教學(xué)發(fā)展和實踐的主動性不足。教師常以一種“拿來主義”的心態(tài)淺表化地使用技術(shù)，或使其陷入“技術(shù)崇拜”，或過于保守和懼于改變。[10]（p56）同時，由于對數(shù)字資源的認識、搜索、甄別、整合、交流和創(chuàng)新等數(shù)字能力匱乏，導(dǎo)致使用中過于關(guān)注技術(shù)而忽略學(xué)生，呈現(xiàn)出一種“見物不見人”的發(fā)展狀態(tài)，所以出現(xiàn)了技術(shù)與教學(xué)相割裂、教育缺乏內(nèi)在價值和啟發(fā)性等問題。但是，面對教育數(shù)字化這一主題，未來教師必須實踐和創(chuàng)新深度融合的數(shù)字化教學(xué)，否則將會阻礙教育數(shù)字化進程的實效性。

（三）情感關(guān)懷與主體責(zé)任缺失，倫理規(guī)范亟待強化

教育數(shù)字化推進過程中，教育場域成為虛實交互的“二維世界”。虛擬世界具有時間隱蔽性、非處境的空間性和主體虛擬性等特征，在教學(xué)交往與情感溝通等方面呈現(xiàn)出一定的弊端。一方面，高校教師面對的正是處于由青春期向成年期過渡的思想活躍、個性鮮明、情感豐富的大學(xué)生，他們好奇心強烈、情感訴求較高。隔著屏幕的“云體驗”不同于置身學(xué)校教學(xué)環(huán)境中，師生間無法直接觀察到對方的表情、動作等反應(yīng)，與實體世界在場的相遇感、深度的交流感、全方位的碰撞感形成反差，[12]（p42）交往成為“人與物”而不是“人與人”的聯(lián)系。真實交往中的情境線索缺失，教師與學(xué)生的教學(xué)情感生成和表達陷入困境，無所依存，導(dǎo)致情感消退。[13]（p29）質(zhì)言之，在高等教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中，師生間交往的膚淺與疏離可能催生自我封閉、弱化親密關(guān)系，從而導(dǎo)致教學(xué)中情感關(guān)懷缺位的困境。

另一方面，技術(shù)本身并不負載“向善”的倫理承諾，[14]（p14）技術(shù)裹挾的倫理危機不可忽視。首先，數(shù)字資源的開放性、復(fù)雜性與多元性，不可避免地包含不同立場、思想觀念。高校教師既面臨引導(dǎo)學(xué)生對復(fù)雜信息進行辨別，避免錯誤信息、極端言論等的傳播與發(fā)表的責(zé)任與義務(wù)；又面臨強化主體意識、堅定立場，樹立“向善”的倫理道德意識、原則與目標的挑戰(zhàn)。其次，數(shù)據(jù)的監(jiān)控與算法圈禁中的主體，存在發(fā)展的單一化與同質(zhì)化的風(fēng)險，容易造成信息繭房，弱化教育主體的思考、追問與判斷等能力。最后，高校教師維護工作數(shù)據(jù)安全的意識與能力事關(guān)重大，關(guān)于師生信息隱私、教學(xué)活動數(shù)據(jù)和科研活動數(shù)據(jù)的安全管理與運用。目前媒體已披露多起網(wǎng)絡(luò)攻擊、數(shù)據(jù)泄露、惡意入侵等數(shù)字安全與倫理風(fēng)險事件。1高校教師作為數(shù)字化教學(xué)學(xué)術(shù)前線的第一責(zé)任人，隱私安全意識與能力亟待加強。

三、高校教師數(shù)字化教學(xué)能力提升困境歸因

教師教學(xué)能力是在教學(xué)場域下行動者主動建構(gòu)的，外部環(huán)境與教師之間在教學(xué)場域中存在持續(xù)性的激勵與抵觸。慣習(xí)作為聯(lián)結(jié)外在結(jié)構(gòu)與教師主體的橋梁，在一定程度上促成了兩者間的互動建構(gòu)。然而，面對數(shù)字化轉(zhuǎn)型的教育“新場域”，秉持慣習(xí)的既有邏輯則會導(dǎo)致高校教師數(shù)字化教學(xué)面臨困境。

（一）場域關(guān)系錯位：技術(shù)邏輯沖擊教育場域

場域在本質(zhì)上是一種關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，代表著不同權(quán)力結(jié)構(gòu)和資本所形成的社會空間，也表明處于不同位置行動者之間的客觀關(guān)系。[15]（p78）客觀而言，教育場域中對數(shù)字技術(shù)的理解和運用與技術(shù)發(fā)展的廣度與深度相比處于弱勢，將“教學(xué)”與“數(shù)字”相結(jié)合，技術(shù)帶來的影響遠超教學(xué)活動本身。而數(shù)字化教學(xué)中，教學(xué)與技術(shù)之間形成了相對的場域關(guān)系，所以在剖析教育數(shù)字化時，不能將視野局限于教育場域，還需考慮技術(shù)帶來的沖擊和挑戰(zhàn)。

一是對教育本質(zhì)和價值的沖擊。技術(shù)本身的發(fā)展邏輯是外在于教育的，以市場和自身的邏輯為主導(dǎo)，具有標準化、規(guī)范化和高效化等特征，是資本追求效率的重要工具。教育的本質(zhì)在于促進人的成長與發(fā)展，是一種價值性的存在，具有生成性、可能性和非預(yù)見性等特征。但是，基于數(shù)據(jù)統(tǒng)計與算法控制技術(shù)，對人類的興趣、行為等深度發(fā)掘，以最適合、最有效、最精準的方式開展教學(xué)，即在效率最優(yōu)化的道路上急速狂奔，[16]（p180）將導(dǎo)致教育的工具理性強勢，生命開放性與技術(shù)封閉性的沖突會格外凸顯。二是對教師知識與權(quán)威的挑戰(zhàn)。教師位于教育場域中，知識是其所擁有的重要資本，且基于其專門知識而產(chǎn)生專家性權(quán)力，[17]（p194）使其具有較高的權(quán)威。然而，隨著數(shù)字技術(shù)的不斷發(fā)展，知識資源的開放度和共享度逐步加深，教師知識優(yōu)勢隨之弱化。如今更為強調(diào)數(shù)字時代對信息的搜索、篩選與資源整合等方面的能力，教師權(quán)威也隨之式微。質(zhì)言之，教育場域與技術(shù)場域發(fā)展關(guān)系錯位，對教育和教師發(fā)展帶來危機，從而出現(xiàn)種種教學(xué)困境。

（二）制度結(jié)構(gòu)異化：科研教學(xué)失衡弱化教師發(fā)展

從傳統(tǒng)教學(xué)模式轉(zhuǎn)為數(shù)字化教學(xué)，要求教師教學(xué)慣習(xí)發(fā)揮創(chuàng)生性以適應(yīng)場域變化。但是，長期以來高校在教師招聘和考核評估方面存在“重科研、輕教學(xué)”的制度結(jié)構(gòu)異化問題。在考核、獎勵、晉升等制度設(shè)置方面對科研成果有明確要求，而關(guān)于教學(xué)方面的評價則“彈性大”，缺乏明確合理的教學(xué)監(jiān)控、管理與激勵制度，由此導(dǎo)致教學(xué)與科研的“二元對立”。一方面，在學(xué)術(shù)考核數(shù)量與質(zhì)量要求只增不減的情況下，“學(xué)術(shù)優(yōu)先”的思想嚴重削弱了教師對教學(xué)的興趣與投入力度。另一方面，數(shù)字化教學(xué)需要教師在新場域中重塑教學(xué)慣習(xí)，對教師完成教學(xué)任務(wù)提出了更大挑戰(zhàn)，需要其“重新出發(fā)”來研究教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方法及教育對象發(fā)展特點等，才有可能組織一節(jié)生動活潑、具有吸引力的智慧課堂。

但是，在制度結(jié)構(gòu)的影響下，高校教師努力通過學(xué)術(shù)活動獲得符號資本，以實現(xiàn)人生價值，所以普遍存在忽視專業(yè)發(fā)展、缺乏提升教學(xué)能力的主動性與自覺性。相應(yīng)地，在數(shù)字化教學(xué)場域中，科研教學(xué)制度失衡問題弱化了教師開發(fā)數(shù)字化教學(xué)的內(nèi)在動力，其主體意愿、認識與意志等均不強烈。

（三）模式環(huán)境不合：高校教學(xué)文化發(fā)展元素缺位

行動者在場域中通過其建構(gòu)的慣習(xí)而行動。一方面，慣習(xí)受場域的影響，在場域內(nèi)進行結(jié)構(gòu)認知與內(nèi)化。另一方面，行動者基于自身的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，通過慣習(xí)進行文化再生產(chǎn)。教師基于傳統(tǒng)教學(xué)模式下已有的教學(xué)慣習(xí)與數(shù)字化教育場域不契合，而在高校培訓(xùn)、教師發(fā)展等方面又缺乏具有實效性的文化支持。

在線教學(xué)、混合式教學(xué)與人機協(xié)同教學(xué)的大規(guī)模數(shù)字化、智能化改革使身臨其中的教師手足無措。主要原因在于高校教師個體專業(yè)背景復(fù)雜、教學(xué)內(nèi)容與方式各異，其對數(shù)字技術(shù)的應(yīng)用需求與方式表現(xiàn)出不同的傾向。一方面，高校教師個人工作的時間與空間安排自主性更強，但也導(dǎo)致教師之間共同交流、學(xué)習(xí)的機會較少，高校教師存在明顯的“個體戶”發(fā)展特征，這種“孤軍奮戰(zhàn)”的文化習(xí)慣與數(shù)字化時代交流、共享、互動與合作的文化價值相悖。另一方面，高校主要采取專家講座或教師線上網(wǎng)課培訓(xùn)的方式來促進教師數(shù)字意識與能力的發(fā)展，但教師的“數(shù)字化空白”與數(shù)字專家專業(yè)領(lǐng)域間的鴻溝導(dǎo)致教師對新思想和新技術(shù)一知半解，不知該如何與自己學(xué)科教學(xué)相聯(lián)系，對于助力技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合運用的效果十分有限。質(zhì)言之，教師數(shù)字化教學(xué)能力發(fā)展的外塑模式導(dǎo)致其在數(shù)字化場域中持續(xù)進步的效果不理想。因此，迫切需要在教育場域中構(gòu)建支持性和自主性發(fā)展的教學(xué)文化以實現(xiàn)提升教師數(shù)字素養(yǎng)與能力的目標。

四、提升高校教師數(shù)字化教學(xué)能力的路徑

教學(xué)慣習(xí)是內(nèi)化于教師身心系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的。在教師進入教育場域時，教學(xué)慣習(xí)被自動激發(fā)出來，以一種潛意識的、自然而然的形式對教師的教學(xué)行為進行引導(dǎo)。一方面，教學(xué)慣習(xí)為教師的教學(xué)工作減輕了負擔(dān)和壓力，便于其駕輕就熟地處理教學(xué)事宜。另一方面，教學(xué)慣習(xí)使教師以一種“唯一能做”“反復(fù)循環(huán)”的方式采取行動，缺乏對教學(xué)行為和場域的審視與反思。長此以往，教師會以自我為中心，教學(xué)判斷理性缺位，導(dǎo)致其數(shù)字化教學(xué)能力提升和教學(xué)改革創(chuàng)新被制約，難以實現(xiàn)教育的高質(zhì)量發(fā)展。因此，突破教學(xué)慣習(xí)，提升教師數(shù)字化教學(xué)能力是保障教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。

（一）深化本質(zhì)認識，促進教育理念更新

數(shù)字化教育場域中學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境、心理狀態(tài)和學(xué)習(xí)方式的變化等，要求高校教師基于場域變化形塑慣習(xí)，發(fā)揮自身的主動性和創(chuàng)造性，依據(jù)新經(jīng)驗調(diào)整認知結(jié)構(gòu)。所以，高校教師要深刻認識高等教育數(shù)字化的本質(zhì)，更新教育教學(xué)理念，主動建構(gòu)新圖式以深化和轉(zhuǎn)化對教育對象、教學(xué)內(nèi)容、方式和目標等方面的認知。

首先，教育是以促進人的生命發(fā)展為本質(zhì)的，因此，高校教師要深入認識教育的生命性，深刻領(lǐng)悟“變”與“不變”的統(tǒng)一關(guān)系。“變”的是資源平臺、課程體系、學(xué)習(xí)方式與教師角色等。“不變”的是“以生為本”的思想。[18]（p28）教育的對象是“人”，根本任務(wù)是“立德樹人”。所以，教育數(shù)字化的轉(zhuǎn)型應(yīng)以人為中心，以促進受教育者整全發(fā)展為出發(fā)點和落腳點。高校教師應(yīng)夯實教育理論素養(yǎng)，通過研讀經(jīng)典如《什么是教育》《大學(xué)的理想》及《教育的目的》等來深化對高等教育本質(zhì)與理念的理解。

其次，重視學(xué)生的“前概念”，樹立以“學(xué)”為中心的教育理念，發(fā)揮教師為學(xué)生與知識“搭橋”的作用而不是簡單“運輸”，由“教知識”轉(zhuǎn)為“促能力”。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中，高校教師只有深入理解學(xué)習(xí)，才能有效促進學(xué)習(xí)。因此，教師要更新與重構(gòu)角色和身份。“教師是和眾多主體同道的主體，而不是眾多客體中儲存知識的主體。在同一個行動中，學(xué)生不再是順從的聽講者，而成為在與教師對話中的審慎的協(xié)調(diào)考察者”。[19]（p113）所以，教師應(yīng)作為“探究的同伴”“革命領(lǐng)導(dǎo)者”和“解放型教師”，如果在教學(xué)活動中僅以教師為中心是不合理的。[19]（p112）教師應(yīng)遵循學(xué)生是帶著豐富的“前概念”與“前理解”進入課堂的教學(xué)理念，試圖了解學(xué)生知道什么、關(guān)心什么、能做什么、想要做什么，[20]（p119）注重個性化教學(xué)的設(shè)計與組織，為深層學(xué)習(xí)而教，激發(fā)學(xué)生利用已知和相信的知識去構(gòu)建新知識和對新知識的理解，[20]（p9）促進其數(shù)字思維與能力的發(fā)展，實現(xiàn)用教育的智慧培養(yǎng)出智慧的人。[18]（p29）

（二）注重協(xié)同發(fā)展，拓展整合培育渠道

《教育信息化2.0行動計劃》強調(diào)，要“推動教師主動適應(yīng)信息化、人工智能等新技術(shù)變革，積極有效開展教育教學(xué)”，[21]突出了提高教師數(shù)字化素養(yǎng)和能力的時代迫切性。而高校教師處于教育場域，其發(fā)展受資源配置、主觀意愿和環(huán)境支持等各方面因素的影響，所以，要進一步從學(xué)校、教師及數(shù)字化平臺等多渠道促進教師數(shù)字化教學(xué)的深入應(yīng)用和融合創(chuàng)新。

首先，推動教育“新基建”，加強數(shù)字化培訓(xùn)。《關(guān)于推進教育新型基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)構(gòu)建高質(zhì)量教育支撐體系的指導(dǎo)意見》提到，要“構(gòu)建互聯(lián)互通、應(yīng)用齊備、協(xié)同服務(wù)的‘互聯(lián)網(wǎng)+教育大平臺。同時還應(yīng)注重升級網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間、優(yōu)化資源供給服務(wù)、普及教學(xué)應(yīng)用、深化管理應(yīng)用和拓展研訓(xùn)應(yīng)用”。[22]所以，應(yīng)著力完善高校軟硬件資源配置、營造寬松安全的支持氛圍及發(fā)揮數(shù)字化領(lǐng)導(dǎo)藝術(shù)等奠定堅實的外部支持體系。數(shù)字資源是教育數(shù)字化開展的基礎(chǔ)要素，也是數(shù)字化教學(xué)的內(nèi)容支撐。高校應(yīng)加大資金投入，注重對數(shù)字平臺和資源的同步建設(shè)、開發(fā)與整合，避免出現(xiàn)有硬件無軟件，有技術(shù)無資源的問題。同時，學(xué)校應(yīng)從技術(shù)指導(dǎo)和心理支持等方面鼓勵教師投入數(shù)字化教學(xué)，積極營造寬松、和諧、互助的數(shù)字化素養(yǎng)發(fā)展氛圍，減少和避免教師在數(shù)字化運用中的畏難情緒。在充分整合學(xué)習(xí)資源，促進校際間、區(qū)域間共享發(fā)展的基礎(chǔ)上，以教師網(wǎng)絡(luò)研修、混合研修等方式促進教師專業(yè)發(fā)展。尤其是要注重基于數(shù)據(jù)循證為教師提供精準化培訓(xùn)，為教師數(shù)字化發(fā)展提質(zhì)增效。

其次，樹立終身學(xué)習(xí)意識，強化協(xié)作共享發(fā)展。一方面，數(shù)字技術(shù)打破了學(xué)習(xí)的圍墻，為突破專業(yè)壁壘創(chuàng)造了條件，使終身學(xué)習(xí)逐漸成為一種生活方式。高校教師為適應(yīng)數(shù)字化時代教學(xué)與學(xué)習(xí)的新樣態(tài)，必須將學(xué)習(xí)觀融入自己的文化體系與價值追求，自覺探索深入學(xué)習(xí)，實現(xiàn)自我賦能。在變化的時代保持學(xué)習(xí)的愿望和能力，是適應(yīng)數(shù)字時代的法則。[23]另一方面，靈活運用智慧教育平臺，注重合作共研及學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)與發(fā)展。國家智慧教育公共服務(wù)平臺為教師終身學(xué)習(xí)提供了豐富、便捷和安全的學(xué)習(xí)渠道，為教師自主學(xué)習(xí)、合作研修提供了優(yōu)質(zhì)的資源。尤其是教育部還發(fā)起建設(shè)了600余個高校虛擬教研室，建立了全國高校教師的網(wǎng)絡(luò)研修平臺[24]（p64）來支持學(xué)習(xí)者間的互助交流與共創(chuàng)共享，助力教師綜合素養(yǎng)的升格。

（三）強化倫理責(zé)任，重視道德規(guī)范引導(dǎo)

在數(shù)字化社會快速發(fā)展背景下，為保障人們的隱私與自由等權(quán)利不受侵害，重視數(shù)字化倫理建設(shè)，遵循倫理原則，構(gòu)建虛擬世界的倫理秩序勢在必行。在教育領(lǐng)域，潛在的技術(shù)倫理風(fēng)險會影響人才培養(yǎng)的質(zhì)量。因此，為保障高等教育數(shù)字化倫理規(guī)范，應(yīng)以倫理原則為導(dǎo)向，加強數(shù)字技術(shù)研發(fā)融合倫理思想；以底線倫理為引導(dǎo)、法律法規(guī)為保障，營造健康、安全、和諧的數(shù)字化環(huán)境；以強化教師技術(shù)倫理素養(yǎng)為核心，夯實教育領(lǐng)域倫理向度健康發(fā)展。

首先，注重科技與倫理的結(jié)合，發(fā)揮其在數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的重要價值。以“倫理先行、依法依規(guī)、敏捷治理”[25]要求為參考，延續(xù)科技倫理學(xué)的批判性反思傳統(tǒng)，將人從算法的困境與恐懼中喚醒，使其意識到數(shù)據(jù)的主體是人，數(shù)字化應(yīng)該有溫度。同時，讓哲學(xué)介入技術(shù)設(shè)計，將倫理嵌入算法，[26]（p1283）以自由、公平、尊重等理念賦能技術(shù)，秉持從技術(shù)研發(fā)源頭關(guān)注倫理建設(shè)原則。其次，從頂層設(shè)計重視對公眾數(shù)字權(quán)益的保護，引導(dǎo)各行業(yè)責(zé)任主體重視數(shù)字化規(guī)范，在信息監(jiān)管、傳播與隱私保護等方面筑牢自律體系，明確有所為亦有所不為。堅守底線倫理，以防止傷害、正直、責(zé)任等倫理原則引導(dǎo)公眾自覺遵守數(shù)字化社會的倫理道德基準。最后，強化高校教師職業(yè)道德素養(yǎng)，構(gòu)建新型教師教學(xué)倫理，發(fā)揮其在數(shù)字化教學(xué)中的價值引導(dǎo)、道德規(guī)范與人文關(guān)懷。在教師教育與教師培訓(xùn)等方面應(yīng)重視涵括技術(shù)倫理道德相關(guān)內(nèi)容，如完善倫理知識、培育倫理思維、理解倫理原則等，使其意識到在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中自身具備技術(shù)倫理道德對培養(yǎng)學(xué)生的理性精神、審辯思維、[27]（p27）數(shù)字公民意識與責(zé)任以及隱私保護和情感發(fā)展等方面的重要意義，鼓勵其自覺將知識、技能與倫理融為一體，不斷更新和完善能力結(jié)構(gòu)體系，以更好地應(yīng)對數(shù)字化教學(xué)中的挑戰(zhàn)。概言之，提升教師倫理責(zé)任，弱化數(shù)字化教學(xué)倫理風(fēng)險不能僅從教育領(lǐng)域著手，還需要與其他外在因素相結(jié)合，即從技術(shù)研發(fā)、倫理規(guī)范與法律保障以及主體倫理結(jié)構(gòu)體系構(gòu)建三個層面出發(fā)，遵循根本因素、制度因素與主體因素三重邏輯。

百年大計，教育為本。教育大計，教師為本。數(shù)字化背景下應(yīng)從多維度重視對高校教師隊伍的建設(shè)，尤其在高等教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中要突破慣習(xí)對教師發(fā)展的桎梏，從教學(xué)理念、學(xué)科技術(shù)整合和倫理道德等多層面強化對教師數(shù)字化教學(xué)能力的培育，促進教師教學(xué)慣習(xí)的創(chuàng)生性發(fā)展，培育優(yōu)秀的師資力量，對實現(xiàn)高等教育高質(zhì)量發(fā)展具有重要意義。

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責(zé)任編輯 ? 王 ? 京

收稿日期：2023-12-27

作者簡介：王倩雯（1993—），女，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生（四川成都，610066），寶雞文理學(xué)院助教（陜西寶雞，721000）；鄭富興（1974—），男，教育學(xué)博士，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、副院長（四川成都，610066）。

基金項目：陜西省教育廳專項科研項目“基于學(xué)生發(fā)展的高校教師教學(xué)能力提升策略研究”（21JK0015）。