美國NCSSFL-ACTFL學生外語能力自我評價體系及啟示

摘 要

我國最新義務教育英語課程標準明確指出，教學評價應充分發揮學生的主體作用，幫助他們學會開展自我評價。美國NCSSFL-ACTFL學生外語能力自我評價體系是美國最新、使用范圍最廣的外語能力評價體系之一。其將學生作為評價主體，以學生發展而非達成年級學習任務為根本目標，融語言“工具性”與“人文性”為一體，加入教—學—評一致性評價實施理念。該體系對我國外語自我評價體系、標準的建設具有參考價值。

關鍵詞

自我評價；學生發展；能力評價

中圖分類號 G424? 文獻標識碼 A? 文章編號 1005-4634（2024）03-0048-08

20世紀末以來，國際政治多極化、經濟全球化的趨勢動搖著美國“世界霸主”的地位。為加強國家安全，加快培養具有國際競爭力的人才，1996年，美國外語教育委員會（American Council for the Teaching of Foreign Languages，簡稱ACTFL）發布了基礎教育階段外語教學標準，即《21世紀外語學習標準》（Standards for Foreign Language Learning in the 21 Century）。該標準是美國繼科學、歷史、地理、公民與政府、藝術、英語學科標準之后的第七個也是最后一個接受政府資助而編制的國家性學科標準[1]。此后，《21世紀外語學習標準》又于1999年、2006年及2014年修訂再版，并易名為《世界通用語言學習標準》（World-Readiness Standards for Learning Languages）。四版標準的內容和適用范圍雖根據時代發展需要進行了部分調整，但其核心目標并未改變，即要求外語學習者達到交流（communication）、文化（cultures）、融匯（connections）、比較（comparisons）、社區（communities）五大目標。交流即強調理解、表達、陳述等基本語言能力；文化則要求外語學習者能夠了解不同文化知識，理解不同文化觀念；融匯即將外語作為學習其他學科和了解其他信息的手段；比較要求學習者能夠區分、辨別不同文化，并在此過程中理解語言的本質，獲得多元文化交流的能力；社區關注學習者在課堂之外的語言運用能力，要求學習者通過不同媒介，運用所學語言與不同國家學習者進行交流，最終成為終身學習者[2-3]。基于上述目標，ACTFL先后起草了與之配套的外語學習評價規范：《ACTFL：基礎教育階段學生表現規范》（ACTFL Performance Guidelines for K-12 Learners，以下簡稱《表現規范》）及《ACTFL：能力規范2012》（ACTFL Proficiency Guidelines 2012，以下簡稱《能力規范》），前者主要關注課內學生的外語表現，后者主要評估學生真實語境下的語言應用能力。兩份規范相互補充，不僅作為美國各州的學生評價指南，而且是企業和政府部門認證應聘及受聘人員外語水平的依據[4-5]。

2003年始，在與歐洲委員會長期合作與交流后，美國國家語言監督委員會（National Council of State Supervisors for Languages，簡稱NCSSFL）計劃引入歐洲語言評價檔案（European Language Portfolio）的設計理念和方法，以研制出適應美國本土的外語學習者自我評價工具[6]。在各州的努力下，許多不同版本的美國語言評價檔案（LinguaFolio USA）相繼誕生。為增加評價工具的普適性，2009年，NCSSFL將各州設計的評價量表及所得評價數據歸納整理，與ACTFL合作開發出了一套和《表現規范》相適應的學生課堂外語表現自我評價工具：《NCSSFL 2009語言檔案 自我評價檢查表》（NCSSFL 2009 LinguaFolio Self-Assessment Checklis，以下簡稱《檢查表》）。而后又于2010年將《檢查表》與《能力規范》相結合，加入了真實情境下的外語能力評價指標。2013年，NCSSFL和ACTFL再次合作，將先前的《檢查表》重新修訂，形成既適應學科標準，又融合《表現規范》及《能力規范》的NCSSFL-ACTFL外語能力自我評價體系（NCSSFL-ACTFL Can-Do Statements）。2017年自我評價體系再作修正，增加了跨文化交際能力的學生自我評價規范。2019年，NCSSFL-ACTFL自我評價體系已在美國23個州及行政特區得到實行和推廣，適用范圍包括K-16各教育階段學生①。美國這一自我評價體系不僅包含課堂表現的自我評價標準，而且包括學習者語言能力的自我評估細則，以及針對不同評價的測試樣題，具有具體、可測量、可達成、可追溯、真實、有效等特點[7-8]。目前，我國尚未形成統一的學生外語能力自我評價體系，自我評價標準或規范一般以“概述”“建議”的形式見于教學大綱和課程標準中，評價描述過于簡單，缺乏一定的“確定性”“獨立性”“一致性”和“可操作性”[9-10][P+2]。本研究旨在通過引介美國外語能力自我評價體系，以期為我國外語能力自我評價規范和標準的研制提供經驗和思路。

1 美國外語能力自我評價體系概述

為保證NCSSFL-ACTFL自我評價體系的科學性和有效性，州政府及ACTFL遴選了一支由11位專家和教育管理人員組成的研制團隊。團隊每三個月進行一次面對面交流，并通過網絡進行實時對話，每一次的討論結果被撰成文字發給470余名教育專家繼續修正[11]。經過長期的探討，團隊把包括“人際交流”（Interpersonal Communication）、“語言理解”（Interpretive Communication）、“語言陳述”（Presentational Communication）的語言交流，以及包括文化“探索”（Investigate）和文化“交互”（Interact）的跨文化交流作為評價內容；將能力而非成績作為評價標準；將學生個體發展作為評價的根本目標，并以此為基礎設計了相關的能力評價基準及表現評價指標。下文將對二者進行進一步闡釋。

1.1 能力評價基準

能力評價基準是對不同水平學生需達到語言能力的一個總體性描述，它能夠幫助學習者設定長期目標以及報告相關項目或課程成果[11]。ACTFL將學習者分為新手水平、中等水平、高級水平、優秀水平、杰出水平5類，不同水平學生所需達到的能力基準不同。能力評價基準的基本內容見表1。

能力評價基準作為整個評價體系的核心，是所有評價的基礎，而后的表現評價指標是對能力評價基準的進一步細化。

1.2 表現評價指標

表現評價指標關注外語學習者某一方面的學習表現。語言交流表現評價指標包括：（1）語言理解方面。學習者能夠理解、詮釋和分析“信息語篇”“虛構語篇”“交談和話語”。（2）人際交流方面。學生需判斷自己在對話中“交換信息和想法的能力”“達到目標并強調情境的能力”以及“傳達、反應、支持自身觀點的能力”。（3）語言陳述方面。學生能夠判斷自己是否能夠通過“描述自己的生活、經驗、相關事件”“發表偏好、意見，發起辯論”“告知、描述、解釋”來呈現信息。跨文化交流分別包含兩個表現評價指標：（1）文化探索方面。學生應具備識別、對比、解釋、分析、評價“文化產品”或“文化實踐”的能力。（2）文化交互方面。學生應在“語言”或“行為”上達到文化適宜和跨文化交際的目的。此外，為了幫助學習者更精確地判斷自己的語言發展水平，ACTFL為新手水平、中等水平、高級水平學習者，設計了3個層級遞進的水平發展階段，每一發展階段都有相應的子評價指標，學習者可以根據自己的水平層次，對自己的語言發展狀況進行記錄和評估。“語言理解”的表現評價指標如表2所示②。

①23個州及行政特區分別是：阿肯色州、亞利桑那州、科羅拉多州、華盛頓特區、特拉華州、喬治亞州、印第安納州、肯塔基州、路易斯安那州、緬因州、密歇根州、明尼蘇達州、北卡羅來納州、內布拉斯加州、新澤西州、俄亥俄州、南卡羅來納州、猶他州、弗吉尼亞州、華盛頓州、威斯康星州、西佛吉尼亞州、懷俄明州，數據來源于各州教育部門戶網站2019年教育報告。

②NCSSFL-ACTFL學生自我評價體系的表現評價指標共有13個，每一表現評價指標下又根據不同水平學生劃分出共119個子指標，受篇幅所限，本研究無法對所有指標詳盡描述，完全版本的表現評價指標可進入以下網址查閱、下載：https：//www.actfl.org/sites/default/files/CanDos/Can-Do_Benchmarks_Indicators-wide.pdf。

1.3 NCSSFL-ACTFL自我評價體系的特點

從能力評價基準和表現評價指標的設計中可以看出：首先，NCSSFL-ACTFL自我評價體系把語言學習定義為連續、漸進的發展過程。能力評價基準和表現評價指標為不同外語基礎的學習者提供了一份長期、可觀測的評價量表，學習者和教師可以“階梯式地記錄其每一階段的學習成果，預測[60x]下一階段的學習目標和任務”[13]。其次，自我評價體系關注的是“每一位學生的發展”。莫伊爾（Moeller）認為，不同水平的外語學習者，其學習方式、進程存在著諸多不同：有的學習者可能更擅長人際間的交往，其聽、說能力更強；有的學生則更習慣于單向吸收語言信息，其閱讀理解能力表現出更高水準[7]。通過使用自我評價體系的評價量表，評估者不僅能夠了解評價對象的整體語言水平，而且能夠分別記錄其“人際交流能力”“語言理解能力”“語言陳述能力”以及文化“探索”和文化“交互”能力的發展狀況，幫助學習者及時發現和彌補自己語言技能上的欠缺。再次，21世紀的美國外語教學更注重語言應用能力的培養（語言交際能力），而非強調詞匯—語法結構的記誦[14]。基于這樣的理念，ACTFL要求外語能力自我評價“嵌于有目的的交際任務，反映語言的實際應用”[15]。因此，NCSSFL-ACTFL自我評價體系的評價內容強調的不是詞匯、語法本身，而是運用這些詞匯和語法進行交流、理解、陳述以及跨文化交際的能力。最后，[P2]2011年美國教育部曾對《21世紀外語學習標準》的實施情況進行了一次摸底調查，結果發現“文化”是僅次于“語言交流”以外，各教育專家、教師、學生、政策制定者最為關注的外語學科要素[16]。事實上，“英語教學的最終目的不僅是培養學生語言的實際運用能力，還包括學生的跨文化交際能力”[17]，文化與語言相生相息，不可分割。21世紀以來，許多國際組織和國家（地區）提出要培養學習者的“核心能力”（Key Competence），而“交際能力”“全球意識”“文化意識”“跨文化能力”則是構建核心能力的關鍵內容。為滿足新時期外語人才培養需求，ACTFL適時加入了“跨文化交際能力”的評估細則，以記錄學習者對本族文化和異族文化的態度變化，引導學習者樹立正確的文化觀念，發展學習者理解、批判、交流文化的能力。

2 美國外語能力自我評價體系的應用

NCSSFL-ACTFL自我評價體系是一個促進反思性學習的自循環系統，它的應用包括了環環相扣的5個步驟[13]，分別是：制定目標、選擇策略、提供證據、自我評價、反思（如圖1所示）。教師在學生的自我評價中起著非常重要的作用，整個評價的施行需要教師以學習者為中心，不斷調整自己的教學目標和教學策略，并為評價設計相應的教學任務。

2.1 制定目標

NCSSFL-ACTFL自我評價體系為學習者提供了可參考的長期及短期學習目標。學習者和教師在制定學習目標之前可先利用能力評價基準和表現評價指標預估學習者水平，并以此為依據制定下一階段的學習目標。在此，學習者可將下一水平層次的能力評價基準作為長期發展目標，而將下一水平層次的表現評價指標作為短期目標[7][P2]。此外，ACTFL要求學習目標必須達到精確（specific）、可測量（measurable）、可達成（achievable）、相關（relevant）、時效（time bound），即SMART基準[11]。這就要求教師充分發揮指導作用，以教、學需要為基礎，參考并修改能力評價基準和表現評價指標，使學習目標更貼近教學實際。里歐（Leo）研究團隊為SMART學習目標的具體設計提供了建議，具體內容如表3[18]所示，教師可以根據SMART目標特征，對教學進行追問，并最終確定階段性教學任務。

2.2 選擇策略

學習策略是“學生用于提高自己學習的一系列步驟”[19]，許多研究已表明，學習策略是提高外語學習者學業成績，營造高參與度學習環境，提升教師教學策略的有效手段[20-21]。然而，“由于自身能力的限制，許多學生并不能有效選擇最佳學習策略”[22]，這就要求教師主動引導學生學習、共享各種已證有效的學習策略，在師生、生生的討論中得出實現學習目標的可能路徑。1990年，奧克斯福德（Oxford）提出了著名的“語言學習策略分類”，她將語言學習策略劃分為兩大類別：直接策略與間接策略。直接策略包括記憶策略、認知策略、輔助策略；間接策略包括元認知策略、情感策略、社交策略。奧克斯福德的分類被視為“最具前沿性”“最具可靠性”的學習策略分類方式[23-24]。2011年，奧克斯福德提出自我學習監控模式（S2R模式），以代替原學習策略分類。S2R模式包括三大策略：認知策略、情感策略及社會文化交互策略，其相關學習策略的具體內容如表4所示。教師可根據學習目標，利用S2R模式，發展學生的“策略意識”。

2.3 提供證據

為了證明自己已完成相關學習目標，學習者需要提供證據并交予教師，或放入自我評價檔案。證據的形式可以是多樣的，如文本、錄音、錄像、單元測驗結果、學生互評評語等。但是無論何種形式，根據NCSSFL-ACTFL自我評價體系的要求，學習證據需證明的是學習者穩定的學習能力，而非表明學習者某時、某刻的學習行為[11]。比如，新手二級水平學習者在語言理解方面，應在“有肢體和視覺輔助時，利用學習過的單詞和詞組識別出基本信息”。在此，學生提供的證據需證實自己在各種情境下都能夠達成相關目標，若只是在課堂中經過教師引導而能夠“識別出基本信息”，并不能證明目標已經達成。因此，教師應設計多樣的學習任務，方便學生判斷自己是否獲得了某項語言交流能力或跨文化交際能力。

2.4 自我評價

“提供證據的過程也是自我評價的過程”[7]，此階段，學習者基于上一階段的學習證據，參考能力評價基準和表現評價指標，評估自己的外語能力發展狀況。NCSSFL-ACTFL自我評價體系為不同水平學習者設計了相關的測試樣題，測試題指向學習者在語言交流和跨文化交流中應達到的聽、說、讀、寫能力，教師可以根據樣題編制更加細致的評價量表。以新手三級水平學習者為例，人際交流能力的一道測試樣題要求學習者判斷自己能否運用外語問路和指路，莫伊爾在設計具體評價量表時，詢問學生在真實對話中希望獲得什么樣的信息，并鼓勵學生以小組的形式頭腦風暴，共同制定最終的評價量表。表5是針對該樣題編制的語音評價量表。

2.5 反思

反思學習是學習者反思所有知識來源的過程，該學習模式打破了實證主義知識觀的正統地位，提倡主體知識和客體知識的交彌，強調學習主體建構知識的主觀能動作用[26]。反思不僅能夠了解自身語言發展中存在的不足，而且能為下一階段的學習制定更加精確、理想的目標。莫伊爾認為，丹·萊尼（Leni Dam）1995年提出的“促進反思提問”能夠有效促進外語學習者主動反思。促進反思的提問包括：（1）我學習了什么內容？（2）我為什么要學習這些內容？（3）我是如何學習的？（4）我的學習獲得了哪些成果？（5）我接下來應該如何學習？基于此，2015年，莫伊爾團隊設計了KWLS反思表，反思表要求學生在設定下一階段學習目標之前，填寫已知知識（already know）、想要知道的知識（want to know）、已學的知識（learned）、想學的知識（still want to learn）。之后，教師根據學生的反思內容，擬定及修正教、學目標及教、學任務。KWLS反思樣表如表6所示。

3 美國外語能力自我評價體系的啟示

美國NCSSFL-ACTFL自我評價體系包括了詳細的自我評價標準和應用方案，外語學習者可以連續追蹤自己語言交流及跨文化交流能力的發展狀況，教師亦能夠參考該評價體系，以開展學生評價、設定教學目標及研制相關的測評量表[11]。我國2022年頒布的《義務教育階段英語課程標準》明確指出：教師應引導學生成為各類評價活動的設計者、參與者和合作者，幫助其學會開展自我評價和相互評價，主動反思和評價自我表現，促進自我監督性學習，并在相互評價中取長補短，總結經驗，規劃學習。美國外語能力自我評價體系以發展學生外語能力為根本目標，該體系的研制理念和實施方式，為我國外語能力評價體系的建設提供了參考。

首先，外語能力評價應重視學生的主體性。“評價”——assessment一詞源于拉丁文“assisedere”，意為“坐在旁邊”：to sit beside[27]。也就是說，評價最初的形式便是由學生和教師共同討論進行的。然而，由于功利主義等價值取向的彌散，“民主的意蘊逐漸被各種權威的觀念所遮蔽，使評價為利益關系所異化的可能性變得越發明顯……要改變學生評價實踐中的權利失衡狀況，就需要采用民主的方式……以保護作為接受評價者的學生的正當權利不因為評價中的權利失衡現象而受到損害”[28]。ACTFL與NCSSFL將學生自我評價體系的研發單獨列項，使其成為繼《表現規范》《能力規范》之后第三個用于評價美國學生外語能力的重要規范。其研發之目的便是為彌補前兩份規范中學生自我評價的缺失，確立以學生為主體的評價形式。從評價體系的基本內容來看，無論是能力評價基準還是表現評價指標都以“我”為主語，此舉有利于增加學生的主人翁意識。此外，從整個評價體系的實施要求來看，無論是目標的設定還是策略的選擇、證據的記錄、評價的開展、反思的進行，都強調教師與學生積極討論、商議，鼓勵學生參與評價。正如斯蒂金斯（Stiggins）所言：“導致學生在學業上是否成功或失敗的最有效的決策，是由學生自己制定的。”[29]教師適當“放權”，給予學生自我評價的機會和信心，能夠幫助學生更好地認識自己，提高責任心和自我效能感。

其次，外語能力評價應打破“年級”的限制。《義務教育英語課程標準》對語言技能、語言知識、情感態度、學習策略、文化意識按年級進行了標準劃分。然而，對于個別水平較低或較高的學生來說，這樣的標準劃分不利于其后續的語言發展。NCSSFL-ACTFL自我評價體系按水平而非年級將學習者分類，意在為各學習者提供“個性化”的自我評價方案。在此，“年級標準”并非評價體系關注的重點，唯有學生個人的發展才是整個評價的重心。因此，學生僅需“與自己賽跑”，不必因自身外語能力發展晚于他人而自卑，亦不必因自身外語水平突出而無向前之動力。

再次，外語能力評價應把語言的“工具性”與“人文性”視為一體。我國《義務教育英語課程標準》提出英語課程應具有“工具性”與“人文性”雙重性質，即英語課程需在發展學生語言知識、語言技能、語言交流能力的同時，幫助學生開闊視野、形成跨文化意識、增強愛國主義精神。然而，近年來，我國的外語研究領域卻出現了輕工具、重人文的理論和實踐傾向，一些學者甚至主張“減少提外語教育的工具性”[30]。蔡基剛認為，外語教學中的信息交流和人文教育都是語言工具性的表現，二者無法也不能割裂而論[31]。美國NCSSFL-ACTFL自我評價體系包括對語言交流能力及跨文化交流能力的評估細則，此二者雖分項而列，但是其內容卻是相互交織、融合的。從上文分析中可以看出，語言交流能力必然包括對異族文化的理解能力以及與異族文化人群語言交流的能力，而達成文化理解、文化交流亦必須具備基本的語言理解、交際、陳述能力。因此，語言的“工具性”與“人文性”絕不是對立的概念，而是你中有我、我中有你的互嵌關系，將二者分開描述并定義并不符合語言本身的態性。

最后，外語能力評價的實施應保證“教—學—評”一致性。由上文可知，NCSSFL-ACTFL自我評價體系是一個促進反思性學習的自循環系統，教學目標、學習內容、實施方式、評價方案的設計與確定是彼此依賴和相輔相成的。在此，“學生的學習內容與教師所教的內容保持一致，學生的學習策略與教師的指導策略保持一致，學生對學習內容的理解、運用與教師預設的目標保持一致”[32]。這有利改變“評價”作為課程實施最后一環的“孤立窘境”，使評價得以嵌入整個教學過程，將學習過程而非學習結果移為教學重心。

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The NCSSFL-ACTFL Can-Do Statements and its implications

YU Si-min

（Foreign Languages College， Shanghai Normal University， Shanghai200234， China）

Abstract

The National English Curriculum Standards in the Phase of Compulsory Education has pointed out that students are the subjects of assessment， the implementation of the assessment should provide teachers and students with learning objectives for curriculum that are learner-centered.As one of the newest and most widely used assessment guidelines， the NCSSFL-ACTFL Can-Do Statements encourages learner autonomy and self-development， and also focuses on integrating the instrumentality and humanity of language education， and ensuring the teaching-learning-assessment consistency.The NCSSFL-ACTFL Can-Do Statements has provided insights for the development of language assessment system in China.

Keywords

self-assessment; students development; proficiency assessment

[責任編輯 馬曉寧]

基金項目? 上海市教育委員會上海高校青年教師培養資助計劃（307-AC0102-20-005225）

作者簡介 *吁思敏（1990—），女，江西南昌人。博士，講師，主要研究方向為英語課程與教學論。

*通信作者 謝妮（1970—），女，湖南邵陽人。博士，教授，博士生導師，主要研究方向為高等教育管理、高等教育基本理論。