我們應向杜威學習借鑒什么

杜威是具有世界影響力的教育家，他的教育思想成為傳統教育向現代教育轉型的標志。美國教育史學家布里克曼教授寫道：“杜威被公認為當代努力爭取更好的教育的主要代表人物。人們可以根本不接受杜威的意見，甚至可以在一些重要的觀點上與他根本對立，但他們都會異口同聲地說：杜威的見解是值得注意和有意義的。”站在中小學教師的角度，我們可以重點在以下幾個方面學習借鑒。

一、兒童中心

杜威認為，傳統的教育思想是以教材、教師、課堂為中心的，“學校的重心在兒童以外，重心在教師、在教材及在你所喜歡的任何地方，唯獨不在兒童自己的直接的本能和活動上”。因此，新教育的重心必須發生變革，“一場和哥白尼把天體的中心從地球轉到太陽那樣的革命。在這種情況下，兒童變成了太陽，教育的各種措施圍繞著這個中心旋轉，兒童是中心，教育的各種措施圍繞他們而組織起來”。

在杜威之前，近代的教育家如盧梭、裴斯泰洛齊、福祿培爾等也提出了重視兒童的主張，但像杜威這樣旗幟鮮明地提出兒童中心并廣泛開展教育實驗的教育家是沒有的。為什么教育必須以兒童為中心？杜威認為，教育即生長，教育是為促進兒童的成長發展而存在的，其出發點和落腳點必須是兒童。“兒童是起點，是中心，而且是目的。兒童的發展，兒童的生長，就是理想所在。”

同時，杜威強調：兒童中心并不是不要課堂，而是要改變課堂教學的組織形式;兒童中心并不是拋棄教材，而是要從兒童的經驗出發，把兒童引導到教材的系統知識上來;兒童中心并不否定教師的作用，而是要改變教師角色，讓教師在新教育中承擔起更多的教育責任。

二、經驗理論

經驗理論是杜威教育哲學的核心，也是兒童中心思想的實踐依托。關于經驗，杜威在分析新（進步）教育與傳統教育的對立根源時指出：“我堅信，根本的問題不在于進步教育與傳統教育的對立，而在于究竟什么東西才有資格配得上教育這一名稱……我強調一種健全的經驗哲學的必要性，其唯一的理由就在于此。”

杜威筆下的經驗，主要指兒童的直接經驗。杜威的教育即生活，說的是教育要聯系兒童的生活經驗、從兒童的生活經驗開始，并通過教育活動實現對經驗的改組改造，“教育哲學是屬于經驗、由于經驗和為著經驗的”。

經驗有兩個特性：一是連續性，兒童經驗的不斷生長發展，不僅指身體的生長，更指智力和道德的生長;將連續性原則應用到教育上，就是前面獲得的經驗成為后面經驗學習的基礎。二是交互性，即主體內在經驗和外在情境的相互作用及影響。在主體和環境的交互作用中，主體的內在經驗始終占據主導地位，外在環境只有符合內在經驗時，交互作用才能真正發生。“交互作用的原則清楚地表明：教材若不適應個人的需要和能力，可以使經驗喪失教育作用;同樣，個人若不適應教材，也會使經驗喪失教育作用。”

三、活動課程

落實兒童中心思想，就要從兒童的經驗開始教育。那么，如何開展以兒童經驗為基礎的教育？如何把兒童的經驗引導到系統知識的道路上來？以經驗為基礎的教育仍然沿用傳統教育的課堂組織形式嗎？仍然采取教師灌輸式的教學方式嗎？杜威的答案是更多地實施活動課程。

現代課程體系一般包括兩類課程，即學科課程和活動課程。傳統教育更重視學科課程，忽略活動課程。現代教育從杜威開始，將活動課程提到了一個新高度。學科課程重在提升學生的邏輯思維能力，活動課程重在促進兒童的創新能力;學科課程采用課堂組織形式，活動課程采用社會團體的組織形式;學科課程在課堂之內，活動課程在課堂之外;學科課程以教材的縱向系統知識為主，活動課程以基于現實問題的解決和學生橫向綜合能力的發展為主;學科課程的基本教學形式是你講我聽的傳授，活動課程重在讓學生參與社會共同體過程中的合作分享;學科課程中教師是講授者、管理者、強制者，活動課程中教師是平等關系中的首席。

杜威認為，活動課程的最好教學方式是“做中學”，即基于兒童興趣、經驗需要而開展一些具備直接操作性的教育活動。為什么這樣做呢？因為對于兒童而言，身體活動和思維發展是分不開的。“做中學”代替傳統教育的“聽中學”“坐中學”，符合兒童的天性和興趣，有助于兒童的整體發展。

杜威指出，不用擔心這些直接活動與系統知識學習發生矛盾，相反，它是學習系統知識的必要手段和必經階段。“做中學”并不否定課本學習，“做中學并不是指用手工來代替課本的學習。要允許兒童一有機會就做些手工，這對抓住兒童的注意力和興趣有很大幫助”，“以這些活動為媒介把兒童引入更正式的課程中，這是可能的，也是值得向往的”。

20世紀初美國的新教育實驗學校，就廣泛開展了活動課程實踐。直至今天，美國基礎教育的活動課程仍在課程設置中占有重要地位，并成為美國基礎教育的特色。這種特色表現在，基礎教育的年級越低，學生的年齡越小，學校以兒童經驗為基礎的活動課程設置比例就越高。隨著學生年齡的增長、知識的積累，學科課程的比例逐步增加。我們認為這是符合教育規律的。

四、教師定位

杜威反對傳統的班級管理形式而主張“社會共同體”的學習組織形式。在這個“社會共同體”組織中，教師的作用發生了重大變化。

一是教師由班級的強制管理者變成社會團體的領導人。教師不再是傳統教育中權威的執行者、命令的發號者，而成了團體中的首席。“教師是這一團體中最成熟的成員，他對社會團體生活中的各種交互作用和各種相互交往負有獨特的指導責任。”

二是教師由知識的灌輸者變成經驗學習環境的創設者。教育要從學生的經驗開始，教育內容要和學生的經驗聯系起來。由此，教師肩負著更重要的責任。“教育者的主要責任是不僅要通曉環境條件所形成的實際經驗的一般原則，而且也要認識到在實際上哪些環境有利于引導生長的經驗。最為重要的是，他們應當知道怎樣利用現有的自然和社會的環境，并從中抽取一切有利于建立有價值的經驗的東西。”

三是教師要成為研究者。要注重研究學生，“教師只有熟悉他的每一個學生，他才有指望理解兒童，只有他理解了兒童，他才有指望去發展任何一種教育方案，使之達到科學的標準”。要注重研究教材，幫助學生將抽象的教材心理化。“作為教師，他考慮的是怎樣使教材變成經驗的一部分，在兒童可以利用的現在情況里有什么和教材相關，怎樣利用這些因素，他自己的教材知識怎樣可以幫助解釋兒童的需要和行動，并確定兒童應處的環境，以便使他的成長獲得適當的指導。他考慮的不限于教材本身，他是把教材作為在全部的和生長的經驗中相關的因素來考慮的。這樣看來就是使教材心理化。”

毫無疑問，杜威的教育思想中還有許多方面值得中小學教師學習借鑒。就本文論及的四個方面來說，筆者認為這是我國基礎教育的短板，是我們從理論到實踐中需要注重改進的地方。當然，本文的標題采用“學習借鑒”，意思重在“揚棄”，重在結合自己的教育實踐，重在教師思想的啟發和創新。

（作者系河南省教育科學規劃與評估院研究員，河南省教育科學領導小組辦公室常務副主任。文中引用資料來自約翰·杜威著作《學校與社會·明日之學校》，人民教育出版社，1994年8月第1版，趙祥麟、任鐘印、吳志宏譯;《我們怎樣思維·經驗與教育》，人民教育出版社，2005年1月第2版，姜文閔譯;《民主主義與教育》，人民教育出版社，2001年5月第2版，王承緒譯）

（本欄責編 韓玉兵 侯心雨）