高中歷史大單元主題教學的實踐研究

江岱莉

摘 要：基于深度學習的大單元主題教學符合高中歷史教學改革的本質要求，對學生的歷史核心素養有較大的提升作用。大單元主題教學能使學生學習進一步系統化，同時凸顯歷史學科的育人功能。教師需要結合學生學科核心素養的培養要求逐步指向歷史高階思維，充分體現學生的主體地位，發揮自身的主導作用。

關鍵詞：深度學習；大單元；主題教學

隨著新課程改革的推進，基礎教育進入“素養時代”。《普通高中歷史課程標準》（2017年版2020年修訂）指出：“學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。”課標還提出“要進一步精選學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實[1]”。這就需要教師必須提升教學設計本位，轉變傳統教學思維和教學模式，擺脫傳統教學“單一模式”的固化思維，聚焦學習主題，重視單元整體性構建，從關注單一課時、單一知識轉變為大單元主題教學，推動學生全面發展。

一、基于深度學習的大單元主題設計理念

歷史大單元教學具有鮮明的時代意義。大單元主題教學是一種教學設計理念，從橫向上看，它是大概念、大任務等概念的自然擴展；縱向來講，它是教學設計理論和教學法理論的自然發展。高中歷史教學多采用專題教學的方式，而專題教學可以采用如深度學習、項目式學習、合作學習、自主學習等模式。關于深度學習，北師大郭華教授曾指出：“深度學習是在教學中，學生積極參與，全身心投入，獲得健康發展的、有意義的學習過程。[2]”深度學習是一個學生深度思考和培養邏輯思維能力的過程，學生要有明確的學習目標和學習主題，如選擇性必修一第四單元《民族關系與國家關系》，在教師引導下，深刻理解多個歷史概念，民族、民族國家、民族主義、國際法等，學生還需要在特定時空視域下，對古代、近現代、當代的中國和西方史進行橫向及縱向動態考察，構建基于深度學習大單元主題的教學——民族國家的產生與國際法的形成與完善。在主題引領下，教師要積極轉變教學方式和學習方式，實現教師由“教知識”變為“教思維”，尊重學生發展規律，鼓勵其進行深入探究，學生由“學知識”變為“發展思維”，并逐漸從低階思維走向高階思維。教師還要營造出一個寬松自由的課堂環境，讓課堂增強包容性和建設性，使課堂教學更加有效。

二、高中歷史大單元主題教學的應用原則

核心素養導向下的大單元主題教學是秉持立德樹人大方向、圍繞學科核心素養大目標，以大任務為驅動、以大觀念為統領，將教材中具有內在關聯性的內容整合、重組為一個學習板塊，以培養學生核心素養的一種教學設計理念。

目標制定原則首先是基于課程標準，指向明確，具有問題性。即把握認識重心，意義明確，具有整體性。立足典型知識，依托明確，具有可操作性。素養層次分明，能夠達成，具有可檢測性。其次是遵循深度學習理念原則。大單元主題的設計要適合教學活動，在歷史課程標準、教材內容和學術研究的基礎上，創設歷史新情境，設計驅動性學習任務，創設問題情境、設計有層次的問題鏈，通過問題鏈激活靜態歷史知識，引導學生運用所學知識解決實際問題、反思教育教學行為，是推進高中歷史深度學習的基本路徑。問題鏈中的每個問題都是為了達成特定的教學目標，問題之間相互關聯。在設計問題鏈時，需要聚焦主題，從整體的高度剖析問題與問題之間的聯系，關注每個問題在課堂教學全局中的位置。第三要遵循整體性原則。面對內容覆蓋面廣、知識密度大的教科書現狀，想要順利完成教學任務，有效達成教學目標，需要教師合理取舍整合內容。如何取舍和整合？一是更新教材觀，二是基于大單元主題教學。在大單元主題設計過程中如何進行單元核心概念的解讀、單元知識碎片的整合、單元知識體系的建立、深度學習內容的拓展，這些問題的解決直接關系歷史學科核心素養的落實。大單元主題的整體性引領需要兼顧學生的學情、思維特質，任何歷史離不開特定的時代，將歷史事件置于大時代的歷史情境中加以考查，提煉大主題，揭示大邏輯，引領大單元。這不僅是有效實現新課標、新課改、新教材、新高考的新要求，也是體現素養時代教學變革的新形態。

三、高中歷史大單元主題教學的應用策略

（一）歷史大單元主題教學構建的方式

1.根據課程標準和課程具體內容來確定。歷史學科的邏輯性強，學生在學習過程中感覺整體內容較龐雜，為了提升學生的學習效率，教師可以根據課程標準和課程具體內容，梳理教學主線，找準學習主題和大概念。如《中外歷史綱要》上下兩冊的大單元主題可總結如下：中國古代史——統一多民族國家發展歷程；中國近代史——爭取民族獨立與人民解放的斗爭；中國現代史——社會主義國家的建設與發展；世界古代史——區域文明的多元發展；世界近代史——資本主義制度的確立及工業革命帶來的新世界；世界現代史——動蕩與發展的現代世界。

2.探索作為“學習單位”的大單元。如選擇性必修二第四單元《村落、城鎮與居住環境》可將單元主題定為村落、集鎮、城市——讓人居環境更美好，第10課《古代村落、城鎮》——看經濟發展如何改變人居環境；第11課《近代城市化進程》——看政府治理如何改善人居環境；探究課：民居的發展變遷——看科技創新如何讓人居環境更美好。

3.跨學科主題學習作為學習單位的大單元。在身邊發現歷史：跨學科、創新探究方式；探尋紅色文化的歷史基因：體認革命精神，弘揚革命傳統，傳承紅色基因；看電影，學歷史：發現歷史細節、綜合探究能力；小錢幣，大歷史：跨學科、綜合實踐能力和金融素養；歷史地圖上的世界格局：時空觀念、史料實證；古代典籍中的中華優秀傳統文化：多元認識中華優秀傳統文化。

（二）“大概念+大單元”構成主題教學設計的新形態

“大概念”是在教師引導下，將具體知識抽象化，它是學科中處于更高層次的上位的本質概念，居于中心地位的核心概念和藏于更深層次的本質概念[3]。教師應在提煉核心概念的基礎上，設計出以大概念為統攝的單元目標，開展以概念進階為線索的單元活動，落實知識的遷移應用。

以《中外歷史綱要》（上）第七單元《中國共產黨成立與新民主主義革命興起》和第八單元《中華民族的抗日戰爭和人民解放戰爭》為例，大概念為新民主主義革命的興起和發展，將兩個單元的內容重新整合，形成新的大單元，通過研讀歷史新課標對兩個單元的內容要求，結合歷史核心素養的培育方向，確定本單元的主題為“新民主主義革命時期革命道路的成功探索與偉大實踐”。通過對新民主主義革命歷程的貫通性把握，深刻認識到革命不是一帆風順的，成功來之不易，新民主主義革命的歷程是無產階級及其政黨領導中國人民爭取民族獨立與人民解放的浴血奮斗的歷程，深刻理解中共成為近代革命的領導核心，并率領中國人民取得歷史偉業，是時代和人民的共同選擇。具體教學設計如下：

課時1：革命新方向的時代抉擇——五四運動與中國共產黨的誕生（1919年5月4日—1927年）

新開端：五四青年掀風云

新政黨：中共誕生定方向

新策略：國共攜手促革命

課時2：革命新道路的曲折探索——南京國民政府的統治和中國共產黨開辟革命新道路（1927—1937年）

武裝反抗尋新路：正確的革命方式

工農割據創新路：正確的革命重心

紅軍長征開新局：正確的革命領導

課時3：革命新階段的民族抗爭——國共合作解危局（1931—1937年）

民族危局：烽火遍神州——從局部侵華到全面侵華

民族覺醒：國共再合作——從局部抗戰到全面抗戰

課時4：浴血奮戰為民族——全民族浴血奮戰與抗日戰爭的勝利（1937—1945年）

同心御敵：團結抗戰下的兩大戰場

走向勝利：團結抗戰下的兩大成果

課時5：人民解放迎新生——人民解放戰爭（1946—1949年）

戰與和的抉擇：內戰爆發，人民求解放

戰與和的終章：革命勝利，人民獲解放

由大概念統領下的大單元教學能利于學生注重知識點間的內在聯系和邏輯關系，幫助學生建立起層次清晰、結構完整的知識網絡。這種系統性的教學方式有助于學生更好地把握知識的全貌，進而提升對知識的理解和應用能力，也有助于教師完善整體教學結構。

（三）“學習任務+關鍵問題”形成單元主題教學過程的新形態

有效的學習任務單是引導學生深度學習的重要載體，教師要明確單元目標，充分關注到各層次學生，基于學情設置出相應學習任務單。關鍵問題則是要幫助學生在新情境中運用已有的認知解決新的問題，實現知識、技能的遷移[4]。圍繞學科大概念設計的關鍵問題，有助于幫助學生建立起清晰、有條理的認知線索，也促進了學生思維進階。以《中外歷史綱要》（上）第一單元《從中華文明起源到秦漢大一統封建國家的建立與鞏固》為例，單元卷首語強調了中華文明多元一體，源遠流長，生生不息，展現了自身發展道路的特點與風格。主要介紹了文明產生，早期國家出現到向成熟國家轉變，秦漢大一統國家的形成與發展。確定本單元的教學立意為：中華文明多元一體格局形成，各民族文明的交融與交流，共同締造出大一統帝國。核心概念：歷史文化認同（多元一體，早期國家，華夏認同，統一多民族封建國家）。學習任務：1.中華文明多元一體，源遠流長，從遠古時代到秦漢時期，如何展現出中華文明發展道路的獨特魅力？2.從遠古時代到秦漢時期，中華文明是如何從滿天星斗到多元一體格局？華夏認同如何發展為中華民族認同？

除了學習任務，本單元還設置關鍵問題：

1.概括早期國家的特點。

2.春秋戰國時期發生了怎樣的巨變？對統一多民族國家的建立產生什么影響？

3.百家爭鳴局面是怎么出現的？對中國歷史的發展產生什么影響？

4.秦漢建立與鞏固統一多民族國家的歷史意義？

5.秦朝為什么崩潰，兩漢衰亡的原因是什么？由此得出怎樣的認識？

學生帶著任務，圍繞學習主題和關鍵問題，將一些零碎的、分散的、相對獨立的知識概念或觀點整合起來，形成具有一定聯系的知識體系，能提高學生的歷史學科素養和綜合能力。

（四）教學評一致性，設定大單元評價任務

“教學評一體化”的大單元教學，是將教學、學習與評價三者緊密融合，形成一個協同發展的有機整體。大單元評價任務是教學中不可或缺的組成部分。通過系統化的單元主題教學，不僅使學生能夠深入理解知識，更能培養他們的核心素養和綜合能力，讓他們能夠靈活運用所學知識解決實際問題。以《中外歷史綱要》（上）第三單元《遼夏金多民族政權的并立與元朝的統一》為例，本專題有兩個學習要點：一是認識兩宋政治、經濟、文化與社會等方面的新變化，各民族政治、經濟、文化聯系更為持久和穩定；二是元朝結束了多民族政權并立的局面，成為中國歷史上第一個由北方少數民族建立的統一王朝。本單元可設置三個問題。問題一：分析遼宋夏金元時期文化與政治、經濟、社會變化的關系，通過遼宋夏金多民族政權的并立，分析這一時期在統一多民族封建國家發展中的作用。問題二：遼宋夏金元經濟繁榮的表現和原因。問題三：多民族國家的交流交融、發展繁榮，宋元經濟、文化對同時期世界的影響。制定的任務活動一：為什么政權并立到大一統是時代發展的必然趨勢？任務活動二：小組合作，遼宋夏金元經濟的新發展和原因，宋朝經濟出現了哪些變革？任務活動三：小組研討，開拓思維，遼宋夏金時期的文化如何體現交融與發展？

評價方法可以圍繞三點展開，一是制定適合的評價標準，學生回答能夠分析歷史結論，把握歷史發展的脈絡。評價方法二是能夠選擇、組織和運用合適的材料，運用相關歷史專有名詞和術語，對史事做出合理的歷史解釋，可采用同伴互評，教師反饋方式。評價方法三是小組分組、討論、合作，由組長進行匯報總結，感悟北方少數民族政權在統一多民族封建國家發展中的重要作用，形成正確的歷史觀，最后由教師分析反饋。通過對學生的學習過程和成果進行及時、準確的評價和反饋。大單元教學能夠幫助學生了解自己的學習狀況和問題所在，進而調整學習策略和方法。這種評價和反饋機制有助于形成教學合力，推動學生不斷進步。

結束語

總之，通過對高中歷史大單元主題教學的實踐研究，可以幫助學生串聯起零散的知識點，將碎片化的知識形成完整體系，旨在促進學生思維能力培養。這些策略為高中歷史創新教學提供了新的思考路徑，幫助學生完善歷史知識體系，激發學生的歷史思維，更好地落實學科核心素養。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]郭華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法，2016，36（11）：25.

[3]李松林.以大概念為核心的整合性教學[J].課程·教材·教法，2020，40（10）：56.

[4]葉琳花，陳志剛.高中歷史單元教學關鍵問題的理解與設計[J].歷史教學，2023（11）：44.

本文系教育部福建師范大學基礎教育課程研究中心2023年度開放課題“基于深度學習的中學歷史大單元主題教學設計研究”（課題編號：KCA2023256）階段性研究成果。