跨學科勞動課程設計的價值意蘊、問題審視及實現策略

李洪修 李婧瑤

摘? ? ? 要

跨學科課程設計有助于勞動課程實現邊界跨越，以文化成果深化學生的勞動內涵體認;廣域融通，以整合境脈釋放學生的自由勞動潛能;形態創生，以跨學科圖示驅動學生的創造勞動發生。當前，跨學科勞動課程設計存在主題遴選的聚焦性不足、缺乏豐富度、脫離現實境脈，內容提取的跨越屬性虛置、橫向跨度局限、縱向跨度僭越，活動設計的立場把握游離、篩選機制缺位、統整方式淺表等問題。因此，需要澄清勞動課程的價值取向，遴選意涵豐富的綜合主題;基于主題輻射學科視野，提取勞動活動關涉的學科內容;因循勞育旨趣與迭代邏輯，統整學科要素與勞動活動。

關 鍵 詞

跨學科勞動課程;勞動課程;跨學科;課程設計

引用格式

李洪修，李婧瑤.跨學科勞動課程設計的價值意蘊、問題審視及實現策略[J].教學與管理，2024（19）：56-60.

《義務教育勞動課程標準（2022年版）》強調：“勞動課程要使學生知行合一、手腦并用、學創融通，引導學生綜合運用多學科知識和多方面經驗解決勞動中出現的問題，發展創造性勞動的能力。”[1]在此背景下，中小學致力于設計融合創新型勞動課程。本研究基于跨學科的理論基礎與實踐框架明確這一課程形態的價值意蘊，審視現存問題并提供改進策略。

一、跨學科勞動課程設計的概念解析

1.跨學科課程設計的內涵

跨學科（Interdisciplinary）一詞最早于1926年被美國學者伍德沃思界定為超越一個已知學科邊界而進行的涉及兩個或兩個以上學科的實踐活動[2]。我國學者劉仲林從更深層次和更高站位認為，跨學科不僅表征一種靜態學科組織形態和動態科學實踐活動，更蘊含著深刻的學理與方法論基礎。跨學科課程設計作為這一大概念的衍生概念與下位操作模式，主要凸顯三方面訴求。

其一，跨學科的核心字眼在“跨”，立足根基是“學科”。即弱化課程邊界并基于學科本源找尋關涉內容，將有助于課程發展及育人目標的知識、思維、方法等納入課程場域形成多元圖景。

其二，跨學科的理論基礎是“整全”，核心范式為“聯結”。即依托現實情境、社會議題、學生經驗世界等形成一個統合中心，并基于課程要素的內在聯系和耦合邏輯促進其結構化統整。

其三，跨學科的實質為“形態創生”，最終落腳點在“學生”。即超越有形的“跨”與“合”，以創造理念為指導、多學科為原材料、育人為基點進行上位加工，自然建構一種復雜、高階、指向學生核心素養發展的課程樣態。

2.跨學科勞動課程設計的界定

馬克思主義勞動觀認為勞動創造了社會財富、人類文明乃至人本身[3]。即是說，勞動在促使猿運用工具轉型為人后，又激發其展開各項認識與改造世界的實踐活動，在此過程中凝結了寶貴的實踐經驗和智慧成果并奠定了人類社會的根基。隨著社會分工，這些經驗和成果被精細劃分、加工為學科知識，學科被賦予促發人類心智運作并指導其高階勞作的功能。進入新時代，科技革命與產業變革催生勞動形態發生轉向，新型創造性勞動愈漸取締傳統機械化勞動，這標志著學校勞動教育有必要向引導學生進行體腦結合式的高階勞作靠攏，學科這一促發原料的融入成為勢所必然。由此可見，學科起源于勞動，又與勞動教育存在應然的耦合關系。

更進一步來看，中小學勞動課程作為一門綜合實踐類課程，具有借助勞動的多元負載性廣泛融通資源的設計訴求，需要教師以普遍聯系的思維和復雜多維的視角看待勞動課程與外部世界。跨學科課程設計方法恰恰構筑于整體論或系統論思想，從開拓的立場出發試圖建構對世界的完整理解，以內容補償機制實現課程本質的復歸，以不被分科宰制的——“整全的人”的培育為立足點。由此，將跨學科引入勞動課程設計是符合現實之需的。本研究將跨學科勞動課程設計界定為把承載專門知識體系的學科融入勞動實踐，并基于跨學科課程設計的方法論建構綜合性勞動課程。

二、跨學科勞動課程設計的價值意蘊

1.邊界跨越：以文化成果深化勞動內涵體認

皮亞杰的發生認識論揭示了人的認知結構是在活動中生成和發展的[4]。學生若要深刻體認勞動孕育的豐富內涵，則需要在充盈文化成果的勞動課程中實踐。學科中蘊含的圖像符號、話語體系、價值規范等學科文化，恰好可以滿足勞動課程這一內在文化規定與感性表達需求。

其一，具象的學科知識與思維能夠打破舊有實踐框架對學生勞動認知的規限，促使學生在學科積累的科學人文成果中自由延展對勞動概念的理解，進而達成對客觀世界的視野關涉。

其二，抽象的學科精神與追求能夠對勞動課程進行價值形塑并拓展其意義的外延，通過觸發學生的興趣域與深層扎根的心理暗示，驅動其在主客視域深度融合中發生無意的認知拓維。

2.廣域融通：以整合境脈釋放自由勞動潛能

夸美紐斯、盧梭、洛克、蘇霍姆林斯基、杜威等學者都將勞動教育與人的和諧、健康、自由發展的文化訴求關聯[5]。這就需要勞動課程搭建“全人活動”，具備發展學生自由勞動潛能的育人指向。

其一，跨學科課程設計立足整體主義的方法論，致力于對學科內蘊的實踐旨趣和勞動實踐活動進行二次加工并賦予其協同育人的功能，打破學生感性、理性、行動的外在實踐壁壘與身、心、腦的內在作用分隔。

其二，學科關聯的情境脈絡能將勞動課程從簡單的生活實踐升格到更大的實踐場域，以新的育人生態格局促發學生自由涉足廣域境脈，發生“體—腦”強聯結的綜合勞動實踐并產生真實在場的勞動感，進而以生成性的意義符號建構自我經驗世界。

3.形態創生：以跨學科圖示驅動創造勞動發生

人類對社會空間再生產的加速迭代催生了新的勞動形態和領域，學校勞動課程有必要作出時代應答。

其一，學科結構中凝結有概念、理論、邏輯等復雜內核，融入勞動課程能夠發生“1+1>2”的累積效應，為其帶來深度賦能與革新轉型的可能。學生面對這一課程中深奧的認知圖示與復雜的實踐圖示，能夠被自然激活創造意向和挑戰動機，自覺調動高階思維融入至身體的潛在行動，進而創建獨特的表達傾向。

其二，學科中包含有天然的思維工具與經驗集約度極高的實踐工具，學生借此能夠實現從自在到自為的主體轉向，在調用文化基質與數理思維的試誤過程中，不斷發生與自身心智潛能的高能級對話，進而指向創造性勞動的發生。

三、跨學科勞動課程設計的問題審視

1.主題遴選中跨學科理念誤讀，勞動課程的育人核心偏離

其一，所選主題聚焦性不足，勞動課程難以形成清晰的價值引領。新課程標準的出臺將勞動課程從原先綜合實踐活動的框架中分離出來，旨在強化勞動獨特而重要的育人價值，對其進行跨學科設計是基于勞動教育立場將課程的實踐方式修正為“心智+體力”。然而不乏有教師對這一意涵存在認知誤區，僅專注將勞動課程向外與綜合實踐活動追逐綁定，而缺乏對勞動本身豐富性的深入挖掘。這導致主題的遴選完全剝離了勞動任務群的界限規約，被泛泛擴展到任一能彰顯學生主體性的活動領域，又或依附舊有的經驗框架以社團活動主題進行盲目嵌套，這種未凸顯勞動特質的主題僅能組織一系列廣而淺、看似熱鬧實則缺乏內核的活動，遮蔽了勞動的深邃價值及其素養層面的育人要求。

其二，所選主題缺乏豐富度，勞動課程難以為學科提供多元附著點。跨學科研究的集大成者雷普克指出，適用于跨學科方法論的主題是由非線性關系及線性關系連接在一起的多種成分或力量組成[6]。即是說，跨學科勞動課程選擇的主題一要意義豐富，內蘊多種育人力量;二要具有開放性，能勾連多學科內容;三要具備一定挑戰性，能激發學生的實踐愿望。然而，除日常生活勞動主題外，很多高階層面的勞動主題也存在過于“良構”的問題：從外延來看，其指向的實踐場域與資源范圍狹窄，會表現出明顯的低趣味性，因而壓制了學生的主體實踐意念;從內涵來看，其難以與學科產生聯結點，缺乏一定延展空間以供多元實踐活動附著，最終只得呈現形式化的簡單勞動，深層制約學生的勞動體驗。

其三，所選主題脫離現實境脈，勞動課程難以與學生達成視域融合。勞動課程最終應在指向學生體認域的實踐境脈中與學科融為一體，這就需要“會聚透鏡”——主題預先為二者提供能與學生經驗發生關聯的情境。但不乏有勞動課程主題完全脫離學生生活實際或所在地的社會生產實際，具體表現為：一是在較高學段中以某一剝離情境的抽象勞動問題為主題，導致學生難以在認知圖式中找到明確的現實映射，更難以將其理解、同化及行動;二是主題溯及歷史長河中的勞動形態，但并未在當前這一后人類社會空間中將其加工復現，致使學生視域割裂，難以在實踐層面與之達成共向性;三是擱置勞動課程的在地化設計訴求。一些農村學校倚仗處于經濟發達省份的區位優勢，僅將主題向上定格于現代化高科技領域，而脫離其向下扎根的沃土，忽視鄉村天然的勞動場域與學生潛隱的勞動基因。這種缺少生態性、片面追求新和異的主題，所統攝的勞動課程是懸置于學生生活世界之外的。

2.跨學科內容提取范圍失恰，勞動課程難以彰顯育人本質

其一，課程內容的跨越屬性虛置，勞動課程對主題的詮釋“窄化”。比恩指出，學科提供了一種觀看世界的透鏡，一套解釋或說明各種現象的特殊技巧或過程[7]。勞動課程借助學科內容才能達成對主題的豐富解讀及意義詮釋，以供最大程度發揮課程育人效力。然而很多教師在提取跨學科內容的過程中缺少對主題的深度剖析、關聯認知與輻射思考，致使學科價值性要素與方法性要素未能得到有效攝取。勞動課程空有綜合主題的外殼，而虛置內部跨學科的作用機理，最終踏入務虛的“泛活動化”誤區，依舊表現為單向度的育人方式。例如，勞動課程以“粽香端午”這一可供深挖的節日性勞動為主題，但并未與語文傳統文化、歷史朝代典故、生物粽葉生長氣候等學科內容加以適當關聯，致使勞動活動脫離文化根脈，學生只是“無思地”就勞動而勞動。

其二，課程內容的橫向跨度局限，勞動課程的育人類型“限定化”。人類社會存在兩類知識：世界事物純粹的普遍和必然的絕對性知識，以及具體行動的制作性知識[8]。二者分別融入勞動課程將會形成認識性勞動與探索性勞動的形式分野，其均有必要讓學生經歷體驗。然而很多教師在跨學科提取勞動課程內容時并未均衡關注到兩類知識，僅限定化選取客觀真理意圖引導學生進行模仿性操作或驗證性實踐，勞動課程因此指向認識性勞動的單一育人類型，從而禁錮了學生自主探索勞動、創設意義世界的合理身份。例如，“陶瓷工藝制作”主題的勞動課程僅跨越到歷史學科的某一文化史料，或美術學科的某一限定性圖案，試圖借助學生定勢思維產出模式化成果，讓渡了其不斷試誤以形成認知迭代與心智發展的勞動作用機制。

其三，課程內容的縱向跨度僭越，勞動課程呈“繁難偏”形態。能夠有機融入勞動課程并進入學生認知域的學科素材，應是在主題涵蓋范圍內歷經教育性轉化的“二次學科內容”，主要包括學生經驗系統中已有的基礎知識、符合各學段學生認知規律的學科知識、位于學生最近發展區內的科技知識等。然而有教師并未認識到勞動課程潛隱的學科內容供給限度，提取了過于“繁難偏”的學科知識，致使其難以被學生深層理解及與勞動活動形成認知關聯。又或存在提取的學段錯位問題，如在小學階段“家用電器使用與維修”主題的勞動課程中加入功率、電流、比熱容等中學物理內容，學生在心智水平與身體機能的雙重制約下很難將其運用于勞動實踐。

3.學科與勞動活動統籌存誤，勞動課程的育人邏輯失序

其一，活動立場把握游離，勞動課程的智育化傾向嚴重。跨學科課程設計方法是一種在保證學科本體基礎上的創新，此理念指導下的勞動課程設計應以勞育為本、學科為用，借助一定比例的學科內容深化學生在實踐中的勞動意義感知。然而有教師在設計考量學科和勞動活動進入最終課程的含量時，過度向學科傾斜而偏離了勞動主位立場，課程實踐形態開始轉向以知識深度理解與遷移運用為目的的學科實踐。勞動課程屬性在某種意義上已被異化為智育課程，削弱了自身應有的育人價值符碼，學生視線也被過多學科內容牽制而擱置對勞動本質的追問與對勞動基因的涵養。

其二，活動篩選機制缺位，勞動課程存在育人邏輯沖突。從矛盾普遍性與特殊性的辯證統一關系來看，學科分野的界限是相對與絕對的統一[9]。“絕對的統一”即起源于整體實踐經驗、被人為劃分而成的學科單元間天然內含著某些要素聯結點;“相對的統一”即在某些情境下學科之間可能存在難以調和的異質矛盾點，尤其在教育場域有必要關注同一情境中不同學科是否存在育人邏輯沖突。教師在提取多學科內容后需要對其進行通盤概覽與篩選決策，使勞動課程內部的育人生態達成平衡。然而，教師大多只專注于某一學科與勞動活動之間的縱向適切度，而忽視對多學科內容之間的橫向考量，致使勞動課程的育人指向可能被某些內隱著矛盾性價值立場的學科所羈絆，而難以達成統合性目標。

其三，活動統整方式淺表，勞動課程呈現松散育人樣態。雖然主題的統攝屬性將學科內容與勞動活動置于了同一架構中，但二者分別遵循知識邏輯與實踐邏輯，在勞動課程中實際是彼此分立的，這就需要采用“迭代邏輯”而非“拼圖邏輯”進行統整。拼圖邏輯中內容與內容之間沒有更上位的共同目標，迭代邏輯中內容則由更上位的共同目標所串聯[10]。跨學科勞動課程設計必然要以勞動育人與實踐旨趣作為更上位目標。然而，很多教師僅基于拼圖邏輯實現形式上的、外部的融合，而忽視實質的整合機理與育人規律，致使勞動課程看似跨域繁多，實則缺少某一主線對其進行內在價值串聯與序列化統整，勞動課程難以達成育人的累積效應。

四、跨學科勞動課程設計的實現策略

1.澄清勞動課程的價值取向，遴選意涵豐富的綜合主題

其一，摒棄學科慣習主導，根植勞育本位立場。中小學勞動課程目前由學科教師兼任設計，因而跳離自身所屬學科視野與專業圖式的束縛為必要的設計準備。這需要教師投身勞動認知場域進行沉浸式研習，實現對勞動教育價值的澄清和勞動課程立場的內化，才能在設計過程中自覺強化課程跨界的限度意識，阻隔學科實踐范式、設計路徑依賴對勞動課程設計的干預。具體而言，一方面要充分研讀馬克思主義勞動價值論、勞動二重性理論、勞動與人的本質理論等，嘗試解讀在一定時間與空間序列中的勞動概念;另一方面要回歸對育人層面的勞動體悟，在知識文脈的浸潤中感知勞動教育的文化唯物性與文化啟蒙價值，積極領會勞動課程標準傳達的國家意志與核心精神，最終明晰勞動教育的事實性價值、行動性邏輯與終極育人旨歸。

其二，實現勞動視域拓維，筑牢“去封閉化”目標。哲學人類學家蘭德曼指出，人必須盡可能全面地具備關于世界的深刻客觀經驗，以便按這種經驗的尺度塑造他的行為[11]。廣博見識到多元勞動形態及了然課程的應然圖景是教師牢固樹立跨學科勞動課程設計目標的前提。一方面，可通過觀摩所在地優勢產業的加工流程、非物質文化遺產的工藝制作、現代化農業生產實貌等拓維渠道，教師在此過程中調整自身狹隘勞動認知與真實世界廣闊勞動形態的視域間距，同時努力拓展勞動想象空間，以現實為基點將勞動課程設想為超越簡單勞動的復雜性實踐;另一方面，積極搜尋新能源技術、新材料技術、智能技術等與時俱進的網絡資源，將勞動課程設想與科技革命和產業變革下的勞動形態掛鉤。此外，在區域內、校際間構建勞動跨界資源的共建共享機制，以便于教師獲取案例資源包與設計目標鏡鑒。

其三，確定具體課程目標，遴選綜合性勞動主題。在根植勞育本位立場與筑牢“去封閉化”目標的基礎上，教師還要關注學生的已有生活經驗、綜合實踐能力、學科知識掌握情況，結合其愿為、可為、能為范圍及素養層面的育人訴求，確定具體課程目標，進而以此為藍本遴選綜合性主題。所謂“綜合性主題”，一是要固定勞動課程的“一只腳”，圍繞課程標準中提及的勞動任務群進行主題的外在擴展，凸顯勞動育人的鮮明特質;二是要將“另一只腳”轉向真實情境挖掘“原生性”主題，這需要教師將目光投射至完整的意義世界，悉心留意生活的不確定所引發的結構不良問題。同時，代入學生視角加以觀察和主位解讀，在均衡考量學校場域條件與資源限制下優選主題。還可通過師生頭腦風暴共同激蕩出主題，再由教師進行應用可行性的評估與篩選。

2.基于主題輻射學科視野，提取勞動活動關涉的學科內容

綜合性主題具有網狀聯通性與發散生成性，需要以此為基點廣泛輻射學科。庫恩提出了學科基質（Disciplinarymatrix）概念，即學科是由各種各樣的有序元素組成[12]。雷普克認為學科包含現象、認識論、假說、概念、理論、方法等要素[13]，這些要素為勞動課程跨學科內容的提取提供了具體化、層次化的操作空間。教師應基于對各門學科的整體感知，捕捉勞動活動可能關涉的學科要素，同時均衡指向勞動情感品質與勞動心智技能的要素比重，以保證勞動課程的豐富生態性。此處的“學科”是對高度專業化的學科素材加以教育性轉化的概念，以確保所提取要素具有進入學生意義世界的預置功能。

其一，提取勞動活動關涉的學科現象。人文學科現象主要是人類認識和改造客觀世界的共時縮影或歷時復刻，其實質就是在勞動且依托勞動，如政治學科的經濟模塊內容是對勞動產品及其在勞動力市場中價值規律的現象映射。自然學科現象主要是對客觀世界的復雜構成及其運作狀態的描述與揭示，其中蘊含豐富的勞動表象，如物理學科的聲、光、熱、電、力等變化本質就隱喻了勞動作用形態。學科現象作為一種聯結學科表層圖示與現實生活意趣的直觀產物，融入勞動課程有助于學生的勞動體驗深層化、勞動認知具象化及勞動實踐意義化。對學科現象的提取需要教師保持對生活世界的敏感度，自覺地對日常現象加以學科歸屬與劃分，以便將之靈活遷移至所契合的勞動主題。

其二，提取勞動活動關涉的學科概念與理論。理論是構成學科的主要成分，概念則支撐了理論的完整表達[14]。二者是通過深挖學科現象背后的科學規律與普遍法則提煉概括而成的學科成果，對客觀世界具有強烈的指導意義，對勞動課程的育人屬性也有著增值賦能價值。如物理學科的杠桿原理與支點、施力點、受力點等概念，有助于學生探明工藝制作等復雜勞動實踐的本質，獲得創造性勞動的根基條件。但概念與理論相比現象更為抽象，是從情境中抽離出的產物，這就需要教師充分發揮想象力與圖式構想，將其放置到生活情境及應用條件中找尋與勞動活動的耦合點。

其三，提取勞動活動關涉的學科思維與方法。思維是貫穿學科整體的潛隱主線，是學科自身發展出的一種獨特認識和闡釋世界的脈絡，如生物學中的系統論、數學中的化歸思想，將其融入勞動課程有助于學生實現對勞動意涵的多通路認知與多元建構理解。方法是思維在實踐層面的應用，是人類在認識客觀世界的過程中不斷實踐試誤找尋到的可行路徑，如化學中的控制變量法、生物學中的顯微鏡觀察法，嵌入勞動課程能夠為學生提供實踐的高階輔助與創新工具。但此類要素相對內隱且不易掌握，需要教師在提取前先行展開對學科世界的深入探訪，掌握學科的內在機理與認知脈絡，并了解其一般應用情境以備與勞動課程發生關聯。

3.遵循勞育旨趣與迭代邏輯，統整學科要素與勞動活動

其一，繪制“知識—實踐”圖譜，將學科要素聚類安置于勞動活動。巴赫金隱喻了跨學科整合的發生機制：當人們聽到并理解所有同時發出的聲部時，對話才能實現，進而創造出類似音樂和弦之物[15]。這表明對所提取的學科內容形成全面認識與理解是實現其與勞動活動統整的前提。教師可借助認知圖譜等輔助性工具，在勞動活動周圍聚類安置學科內容，深入分析內容中隱含的價值觀并尋找關聯之處，繪制可視化“知識—實踐”圖譜予以清晰標示。例如，所提取的語文學科《庖丁解牛》《賣油翁》文章中蘊含的“實踐出真知”“熟能生巧”觀點、歷史學科“中華英雄譜”中蘊含的底層勞動人民的斗爭實踐精神、政治學科中“人能動改造社會”的勞動哲學，三者共同指向“個體勞動精神與勞動社會責任感”，在學科聚類中得以形成勞動活動的價值主線。

其二，貫穿勞動育人主線，以迭代邏輯統整學科要素與勞動活動。在明確勞動課程的育人主線后，教師應建立整體性思維與辯證性視點，判別學科橫向之間、學科與勞動活動縱向之間聯結的合理性，審慎篩選能為勞動課程目標發揮最大服務效應的學科內容，繼而以迭代邏輯為課程設計的根本遵循，以科學實踐規律與學生的勞動素養發展為上位牽引，對融入學科的勞動活動進行立體架構、活動分解與依次排序。例如，“樂高機械設計”主題的勞動課程應以培養學生樂于動手的勞動態度、合理利用素材的勞動習慣為貫穿主線，依次設置探究勞動工具的歷史發展、觀賞工藝美學視頻、回顧物理杠桿原理知識、自由創想與成果品鑒活動，其內隱的育人線索是文化奠基、藝術激趣、知識鑄壘、動手實踐。

參考文獻

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【責任編輯? ? 楊? ?子】

*該文為2023年國家社會科學基金“十四五”規劃課題“中小學學科育德的知識社會學機理與實現策略研究”（BHA230128）、2022年天津市研究生科研創新項目“跨學科視域下勞動課程開發的問題與對策研究”（2022SKY261）的研究成果