“知書”：二戰后芝加哥大學的圖書系列課程與教材建設

[摘 要] 圖書知識是聯結專業教育與通識教育的媒介，但在圖書館學課程體系中長期處于“非主流”的地位。利用芝加哥大學檔案等史料，在學科教育史與學術史的宏觀背景下，對1945—1959年芝加哥大學圖書館學研究生院建設圖書系列課程及其配套教材的歷史進行了挖掘，這一探索性的工作使長期處于“非主流”地位的圖書與學科領域知識成為圖書館學核心課程體系的重要組成部分，是對實用主義教育模式的有益修正和補充。芝加哥大學等高校的圖書類課程成為二戰后美國圖書館學教育的新趨勢，處于傳統圖書館學教育向跨學科教育模式轉型的過渡階段。它所強調的通識教育與專業教育融合、學科領域“知識”與圖書館學“方法”融合等理念，推動圖書情報學教育朝著專門化、跨學科的方向發展。

[關鍵詞] 圖書系列課程 圖書知識 芝加哥學派 圖書館學教育史

[中圖分類號] G250.9 [文獻標志碼] A

[ DOI ] 10.19764 / j.cnki.tsgjs.20230351

[本文引用格式] 周亞. \"知書\" ：二戰后芝加哥大學的圖書系列課程與教材建設[J].圖書館建設，2024（1）：4-17.

*本文系國家社會科學基金青年項目“美國圖書館員職業化的歷史考察（1939—1970）”的研究成果之一，項目編號：17CTQ034。

“Understanding the Book”： Book Courses and Textbooks Compilation in the University of Chicago after World War II

Zhou Ya

[Abstract] Book knowledge is a medium linking professional education and general education. However， it had been in a “non-mainstream”position in the American library science curriculum for a long time. The archives of the University of Chicago and other historical materials are used to excavate the historical development of book courses and related textbooks in the University of Chicago Graduate Library School from 1945 to 1959 under the background of history of library education and scholarship. The exploratory work had made the long-standing “nonmainstream” knowledge of books and subject areas an important part of the core curriculum of library science， and was a conducive revision supplement to the pragmatic education model. The book courses in the University of Chicago and other universities became a new trend in education for librarianship after World War II， which was in the transition stage from traditional library education to interdisciplinary education model. It emphasized the integration of general education and professional education， the integration of “knowledge” of subject areas and the“method” of librarianship， which promoted the continuous development of library and information science education in the United States in the direction of specialization.

[Keywords] Book course； Book knowledge； Graduate Library School of the University of Chicago； History of library education

0 引 言

近年間，外國圖書館學史逐漸引起學界較多的關注，在美國圖書館學教育史、美國公共圖書館史、日本公共圖書館史、外國圖書館學人研究等方面涌現出一批代表性成果。其中，芝加哥學派無疑是研究熱點之一，如周余姣[1]對于皮爾斯 巴特勒（Pierce Butler，1884—1953）《圖書館學導論》民國譯文的考述，周亞[2-3]對于芝加哥大學圖書館學研究生院（Graduate Library School， University of Chicago，簡稱GLS）兩任院長喬治·沃克斯（George A. Works，1877—1957）與路易斯·威爾遜（Louis R. Wilson，1876—1979）教育思想的梳理，張歌[4-5]對巴特勒學術成就與教育思想的系列研究，以及謝歡[6]對于《圖書館學導論》的翻譯等。不過，現有研究主要關注威爾遜院長卸任前GLS的建立與輝煌時期（1927—1942），對于二戰后GLS的研究仍有較大拓展空間。深入研究GLS后期的歷史，對于探尋20世紀后半葉美國圖書館學情報學教育的走向，更好地理解今天圖書情報學的學科境遇與問題，具有重要的學術價值。

二戰后，出于對圖書館實務和技術操作課程過多的不滿，為了彌補學生在圖書知識（book-knowledge）[7]和各學科領域知識上的欠缺，芝加哥大學GLS開設“圖書系列課程”（Book Courses，又稱“文獻類課程”），試圖融合圖書館學實用方法與圖書知識，打造專業的圖書館學教育和專業的圖書館員。這一工作引領二戰后美國圖書館學教育的新趨勢，成為對實用主義圖書館學最有力的“修正”舉措之一。然而，現有研究對于這段重要史實的挖掘及闡釋極為匱乏。圖書館史家約翰·理查森（John Richardson Jr.）[8]在其代表作《芝加哥大學圖書館學研究生院史（1921—1951）》一書中引述時任院長伯納德·貝雷爾森（Bernard Berelson，1912—1979）的話，稱其對GLS最大的貢獻就是“圖書系列課程教材”，但并未對此展開深入討論。其他論著中也未見到系統的梳理。由此，本文采用歷史研究法，利用芝加哥大學所藏圖書館學研究生院檔案（Graduate Library School. Records. 1928—1979）、北卡羅來納大學教堂山分校所藏路易斯·威爾遜檔案（Louis Round Wilson Papers， 1833—1985）等相關史料，對1945—1959年GLS圖書系列課程與教材建設的史實進行梳理，并嘗試在學科教育史與學術史的宏觀背景下分析這一工作的歷史特征及其影響。

1 圖書知識：專業教育與通識教育的聯結媒介

胡適先生[9]曾言，圖書館的中心問題在于“知書”。他在1928年東方圖書館暑期講習班上講道：“如果要把他做終身的事業，就要懂得書。懂得書，才可以買書、收書、鑒定書、分類書。眾位將來去到各地服務的時候，我要提出一個警告，就是但懂得方法而不懂書，是沒有用的。你們的地位，只能做館員，而不能做館長的。”[10]此話雖不免絕對，但道出了“知書”“懂書”對于圖書館員培養的重要性。圖書知識不僅是圖書館學的專業知識，而且兼具通識教育的屬性，是聯結專業教育與通識教育的媒介。而如何處理專業教育與通識教育的關系，則是貫穿圖書館學教育發展史的一條主線。1923年查爾斯 威廉姆森（Charles C. Williamson，1877—1965）[11]寫道，寬廣的通識教育是“圖書館學教育最基本的部分”，其重要性甚至高于圖書館學校的專業技術教育。換言之，圖書館專業人才培養既需要專業訓練，又需要通識教育，后者是前者的基礎，兩者結合才能培養出既能博通、又能專精的“專業圖書館員”（professional librarian）。因此，作為聯結專業教育與通識教育的媒介，圖書知識在圖書館學課程體系中的演變，及其反映出的圖書知識與圖書館學方法在圖書館學知識體系中的變化，為我們考察圖書館人才培養中專業教育與通識教育的關系提供了絕佳的視角。

在東西方以圖書整理為中心的古典圖書館學時代，目錄學、版本學、校勘學、藏書史等關于“圖書”的學問是圖書館學的核心知識體系，如中國的《七略》《四庫全書總目提要》，亞歷山大圖書館館長卡里馬克斯所編書目《皮納克斯》（又名《各科著名學者及其著作目錄》）。隨著現代圖書館運動的發展，圖書館學從“圖書整理時代”步入“圖書館經營時代”，“圖書館”取代“圖書”成為學科知識中最重要的概念，并形成了以“圖書館”為核心的基本概念群[12]。1887年，麥維爾·杜威（Melvil Dewey，1851—1931）在哥倫比亞學院創辦圖書館經營學院，確立了以圖書館經營管理為中心的現代圖書館學知識體系和以圖書館實用技術方法為主的教育模式，奠定了19世紀末乃至20世紀上半葉美國圖書館學教育的基本框架[13]。這種教育模式重視專業訓練而忽略了通識教育，極大地削弱了以圖書知識為中心的古典圖書館學術在圖書館學課程體系中的地位，因其強烈的實用主義取向和職業培訓色彩，不斷受到圖書館學家的批評。

縱使如此，在杜威之后，圖書知識并沒有在美國圖書館學教育中完全缺席。1916年，普林斯頓大學圖書館館長、目錄學與古文書學教授歐內斯特·理查森（Ernest C. Richardson， 1860—1939）[14]提出，圖書學（Book Sciences）是圖書館學教學與研究的重要組成部分，其主要內容包括圖書的著述、出版、傳播、版本演變、存亡、收藏等，尤其關注古籍等各類特藏文獻。不過，理查森的主張并沒有引起圖書館學教育界的廣泛關注。1928年10月，芝加哥大學GLS正式開學。此后至二戰前，巴特勒在GLS先后開設多門與圖書知識相關的課程，如“印刷書的起源和發展”“印刷史研究”“目錄學”“目錄學史導論”“學術史”“印刷發明前的圖書史”“珍本書管理”“印刷發明前后的圖書和圖書館史”等[5]。巴特勒的圖書史與目錄學教學，多將圖書知識置于學術史與文化史的宏觀歷史背景之下，帶有明顯的古典學術特質，重視其作為通識教育的學術價值與文化價值，而非技術性的一面。

然而，不可否認的是，從杜威時代到1940年代之前的美國圖書館學教育整體情況來看，圖書知識在整個圖書館學課程體系中一直處于“非主流”的地位。尤其是隨著圖書館學校將入學標準提高到獲得學士學位、圖書館學內容體系的擴張，帶有濃厚學術文化色彩的書籍知識及文學史等人文知識課程內容不斷被壓縮，讓位于實用的圖書館方法與技術[15]32。與此同時，帶有更強應用性的圖書選擇、參考與書目工作等課程，其重點在于圖書采選與館藏建設的方法、目錄的編制與利用、參考工具書等方法與工具，而非書籍的知識內容。這些課程常被學者批評流于淺薄化、水平參差不齊[15]32，難以滿足既懂圖書知識又懂圖書館學方法的復合人才培養的需要。

二戰前后，第三次科技革命興起，美國科學技術與高等教育事業發展迅速，各學科領域的知識生產與文獻生產激增，促進了專業圖書館、大學與研究圖書館的發展。學科領域知識對于圖書館工作的重要性愈加凸顯，甚至有學者認為“一個人所受到的教育越廣博，他越可能成為更好的圖書館員”[16]。圖書館越來越看重應聘者在某一學科方面的知識背景，有時甚至可以因此忽略應聘者的技術能力[15]31，“學科專家式的圖書館員”（subjectspecialist librarians）[17]62備受青睞。供需之間的差距招致了實踐界對圖書館學教育的批評，使其越來越對缺乏深度的圖書館學課程感到不滿。圖書館學畢業生經常被人批評“文化涵養不足”，缺乏書卷氣（bookish），甚至不知道文學史上的重要人物[18]。圖書館學教育界也普遍認識到了“知書”和“書籍知識”對于培養專業圖書館員的重要性。凱斯 梅特卡夫（Keyes DeWitt Metcalf，1889—1983）[19]、歐內斯特 里斯（Ernest J. Reece， 1881—1976）[15]、約瑟夫·惠勒（Joseph L. Wheeler，1884—1970）[17]60-62等人的教育研究報告，都強調了圖書知識的重要性并呼吁圖書館學院給予更多的關注。凡此種種，皆顯示出二戰前后美國圖書館界對于圖書知識的重新重視。這對于圖書館學院的課程建設提出了迫切需求。

作為與書為伍的職業，圖書館員“應當是一個‘書人’（Bookman）。他可能是一個公共圖書館員，也可能是一個大學圖書館員，一個編目員或參考館員，但是，在所有這些角色里，他都是以一種特別的方式關注‘圖書’問題”[20]，若對書籍知識知之甚少，無疑是本職業的“悖論”。二戰后芝加哥大學GLS在圖書系列課程與教材建設上的舉措，便試圖解決這一“悖論”。

2 圖書系列課程建設

2.1 建設過程

1945年，拉爾夫·比爾斯（Ralph A. Beals，1899—1954）被任命為GLS新院長。比爾斯長于成人教育、目錄學等領域，致力于發掘書籍對公眾教育、學術研究、娛樂等方面的價值[21]。出于對美國圖書館學課程體系的不滿，比爾斯開始與杰西·謝拉（Jesse Hauk Shera， 1903—1982）等人討論課程重組問題，希望用一門或幾門系列課程代替原有的圖書選擇等課程，從各學科領域的角度講授圖書的選擇與評價，而不是繼續原有的圖書館業務流程的方式[22] ix。1946—1947學年克拉倫斯·浮士德（Clarence Faust，1901—1975）任院長后，建立起第一批“圖書館文獻的解釋、評價與利用”（Interpretation， Evaluation， and Use of Library Materials）系列課程，并將其統稱為“圖書系列課程”（Book Courses）[23]vii-viii。1947—1948學年，瑪格麗特·伊根（Margaret E. Egan，1905—1959）新開社會科學類文獻課程[22]x。1947—1951年，在圖書館學家、傳播學家伯納德·貝雷爾森任院長期間，圖書系列課程建設的步伐加速。

20世紀40年代末是美國圖書館學學位制度的重大調整時期，圖書館學院紛紛建立新的碩士項目，取消或重組原有的學士項目。1948年秋，GLS停止原來的圖書館學學士（Bachelor of Library Science）項目招生，新建了授予文學碩士學位（Master of Arts）的試驗性碩士教育項目。該項目建立在芝加哥大學學院的通識教育基礎之上，招收完成兩年以上大學課程的學生，在接下來的3年內完成9個學季27門課程的學習。課程共分為3個部分，每部分各占1/3：①圖書館學基礎核心課程；②與圖書館學相關的其他院系專業課程，若學生已獲學士學位，此部分則可豁免；③圖書館學專業方向課程，如兒童閱讀、大學圖書館、學校圖書館、編目等[24]。此外完成實習并成功通過考試后，授予碩士學位。對于已經在其他大學完成4年學習并獲得學士學位的學生，只需在GLS另外學習約5個學季[24]。1949年秋，新碩士項目完全取代學士項目。

新項目的基礎核心課程為所有學生必修，其主體部分（占2/3）就是自1945年啟動建設、統稱為“圖書館文獻的解釋、評價與利用”的圖書系列課程（課程編號為221—226）[25]。它整合了傳統的圖書選擇、參考與書目工作、分類、編目等技術方法課程，凸顯了圖書與學科知識在圖書館員培養中的核心地位。首先，總論部分講授綜合圖書信息源，圖書選擇與訂購的一般方法，藏書的編目、分類與評價，百科全書、書目、摘要、參考工具書等的評價標準，參考工作與讀者咨詢服務的一般流程等圖書館學基礎知識，課程持續1個學季；其次，分別對社會科學、人文學科、自然科學與技術三大類學科文獻的信息源、選擇與評價標準、解釋與利用、書目與參考工具等問題進行講授，使學生從整體上了解人類各知識領域的歷史、本質、現狀及主要文獻[7，24]。其中，社會科學部分為2個學季，人文學科部分為1個半學季，自然科學與技術部分為1個半學季[7，24]。

最初該系列課程教師有弗朗西絲·亨（Frances Henne，1906—1985）、瑪格麗特·伊根等人，其教育背景以人文學科及圖書館學為主[24]。1949—1950學年，學院聘請以科技文獻知名的芝加哥約翰·克勒拉圖書館館長赫爾曼·漢高（Herman Henkle，1900—1987）主講自然科學部分[26]，再加上已經在學院授課的芝加哥大學圖書館館長赫爾曼·弗斯勒（Herman Fussler，1914—1997），彌補了師資在自然科學知識領域的不足。

2.2 課程宗旨

圖書系列課程既非單純的學科領域知識概論，又非單純的圖書館學方法課程，而是試圖融二者于一體，體現出圖書知識與圖書館學方法的融合。作為聯結通識教育與專業教育的媒介，圖書系列課程同時承擔著GLS碩士項目兩方面的教育使命：一方面，塑造學生在人文學科、社會科學、自然科學等學科理論及其圖書的基本知識；另一方面，培養學生解釋、評價、利用圖書及其他文獻的能力[24]。

具體來講，圖書系列課程的基本目標包括①擴大學生在書籍及其他傳播文獻、作者和出版者等方面的背景知識；②使學生了解知識分類以及文獻內容與其分類的關系；③培養學生批判性評價和解釋書籍及其他文獻的能力，尤其是與圖書館文獻的提供、解釋和利用相關的能力；④為學生提供不同學科文獻發展史方面的知識，以及這些學科的重要思想、表達形式和學術研究的發展；⑤使學生了解圖書館事業的解釋型（interpretive aspects）特性與功能，包括參考工作、讀者咨詢工作、書目方法等；⑥指導學生掌握圖書館解釋型工作必需的某些基本技能，如分析問題和困難的技能、確定圖書館用戶需求的能力，選擇或調整圖書館文獻以滿足用戶需要的能力等[7]。

2.3 課程影響

作為GLS“過去20～25年間最重大的調整”，1948年新碩士項目最主要的特點就是圖書系列課程的建設。貝雷爾森期待圖書系列課程“將為圖書館學教育做出重大而又影響深遠的貢獻”[25]，并引領其他圖書館學院的教學改革。在芝加哥大學等高校的影響下，許多圖書館學院紛紛在新建立或者重組的碩士項目中開設圖書類課程。例如，1948—1949學年，哥倫比亞大學圖書館服務學院建立了新的圖書館學碩士項目，新項目中設計了“社會科學文獻”“人文文獻”“科學文獻”等課程[27]；1950—1951學年，華盛頓大學圖書館學院開設必修課“人文社會科學領域的圖書館文獻”與“科學與技術領域的圖書館文獻”[28]；又如，1951年佛羅里達州立大學圖書館學院開設有“人文學科目錄學”“社會科學目錄學”“自然科學目錄學”等課程[29]。圖書課程的發展促使圖書館學教育認證標準相關內容的修訂。1951年ALA頒布的新版《圖書館學院認證標準》，強調了通識教育和學科領域知識的重要性，明確指出圖書館學課程體系應當“包括各不同知識領域的系統概述、專注于一個或多個學科領域方向、對圖書館服務具有特殊價值的背景課程的通識教育”[30]，并將“了解自然科學、社會科學與人文學科的主要概念與問題”和“關于各學科文獻的知識和評價不同學科領域資源的能力”[31]作為教育項目的重要評估標準。可以看出，如上表述與芝加哥大學圖書課程的教學宗旨極為貼近。

1951年教育認證標準的修訂又進一步促進了圖書類課程的建設。據ALA圖書館學教育委員會統計，到1954年已有30余所高校開設此類課程，除上文提及的高校外，還有印第安納大學、明尼蘇達大學、北卡羅來納大學、威斯康星大學、俄克拉荷馬大學、德雷克塞爾大學、德克薩斯大學、西蒙斯大學、亞特蘭大大學、埃默里大學、西儲大學、肯塔基大學、普拉特學院、羅薩里學院等[32]。各校在課程名稱、組織形式、內容設計上各有差異，有的是由幾門課程組成的系列課程，如芝加哥大學、哥倫比亞大學、明尼蘇達大學等；有的則關注特定知識領域的文獻，如伊利諾伊大學的生物學文獻課程[33]。但無論怎樣，它們均強調圖書的內容與各學科領域知識，反映出以通識教育和學科領域知識為基礎的專業教育理念。圖書類課程的普及，使長期處于“非主流”地位的圖書與學科領域知識成為圖書館學核心課程體系的重要組成部分，是對圖書館經營管理為中心的課程體系和實用主義教育模式的“有益修正”（useful corrective）[34]和補充。在此過程中，GLS無疑是這一改變的引領者之一。

3 圖書系列課程教材編撰

3.1 整體設計

1948年6月，GLS向卡內基公司提交了一份資助金額為37 000美元的項目申請，用于為圖書系列課程編寫配套教材與教學大綱，“從而為此類課程的建設提供范例或路標”[7]，供GLS、其他圖書館學院、人文社科及自然科學專業的學生使用。10月21日，卡內基公司批準了這一申請[35]。按照項目設計，這批教材將對各個學科領域的文獻進行系統概述，主要面向這些領域的“非專業人士”（non-specialists），如經濟學部分不僅要讓社會學家、政治學家看懂，也要讓物理學家、動物學家與人文學者理解[7]。

這批教材共分為“社會科學”“人文學科”“自然科學”三大卷，每一卷分為不同學科專業，每種學科專業為一章。各章概述該學科領域及其文獻的重要知識和“實質性內容”，包括①該領域發展史，如學派、關鍵事件、國家差異等；②該領域普遍使用的基本術語與一般概念；③該領域主要研究方法；④該領域學術研究與通俗著作的關系；⑤該領域文獻的評價標準等[36]。從而幫助學生在熟悉各學科書籍知識的基礎上，提高選擇、評價各學科文獻的能力，正如萊斯特·阿謝姆（Lester Asheim，1914—1997）所說：“如果一個圖書館員不能對于他所經手的圖書內容有一定把握，那么，他便不能充分而明智地辨識出這本書的突出特點，亦不能準確地判定它在一個學科領域中所屬的學術傳統、流派或反映的學術前沿，也無法評判它對于所論主題的價值以及對于不同讀者的用處。”[36]

教材編撰項目體現出鮮明的跨學科特征。在工作機制上，教材編撰采用學科專家（來自芝加哥大學學院及其他參與者）與圖書館學專家（GLS教師）合作的方式。GLS時任院長貝雷爾森擔任項目主任，學院有大約一半的教師都參與了此項工作[37]。對于學科專家，要求既要對通識教育感興趣、具有廣闊的視野，又要在自己的專業領域有長期的教材編寫經驗[7]。在內容體例上，教材圍繞“圖書館文獻的解釋、評價和保存，以便于圖書館用戶最有效的利用”[23]x這一核心目標，遵循以各學科專業知識為中心的內容組織方式，并輔以必要的圖書館組織與圖書管理的方法，從而將各學科知識與圖書館學方法有機融合，成為聯結圖書館學與各專門學科之間的“橋梁”。這既非純粹的各專門學科的學術史或學科概論——畢竟它的初衷并不是要把圖書館員培養成經濟學家、政治科學家、社會學家、人類學家、化學家、天文學家等各學科的專家，又不同于以往以圖書館業務流程與工作方法為中心的圖書館學教材書寫范式。

杜威及其之后的圖書館學教育家往往將講授專科知識的任務交由學科專家，而非圖書館學教師，因此一直鮮有此類教材。這類教材之所以能在芝加哥大學發起，得益于GLS長期的跨學科研究學術傳統。GLS首任院長 喬治·沃克斯及建院之初的主要教師多來自于教育學、歷史學等其他學科，積極開展與社會學、心理學、歷史學、公共管理等學科的合作研究，在閱讀研究、圖書館史、圖書館管理等領域產生了一批具有重大影響的研究成果，推動了圖書館學與整個社會科學的融合。而教材編撰項目則是GLS跨學科合作傳統在教學上的體現，具有典型的“芝加哥學派”風格。

3.2 編撰與出版過程

貝雷爾森期望這批教材能為美國圖書館學教育建立新的“典范”（pattern）[37]。項目最初計劃用時2年左右，預計1950—1951學年完成[26]。不過并沒有如期完成。1951年夏，貝雷爾森調離芝加哥大學后，仍繼續擔任項目負責人，保持與項目成員的溝通和協調推進[38]。1952年5月1日，萊斯特·阿謝姆被任命為GLS新院長[39]。貝雷爾森是阿謝姆博士論文的三位導師之一，二人保持著長期的合作關系和私人友誼。此后，與卡內基公司的通信聯絡等事宜，則交由阿謝姆處理。通過保存在芝加哥大學的往來書信與項目檔案，我們可以了解這套教材編撰的大致過程。

（1）人文學科卷。作為示范性教材，阿謝姆領銜主編的《人文學科與圖書館——圖書館文獻解釋、評價與利用中的問題》（以下簡稱《人文學科與圖書館》）進展最為順利。1952年，人文卷便已撰寫完成約300頁的初稿，并提交給ALA出版部由其組織專家審讀和征求修改意見。根據原定計劃，3卷書稿將作為一套叢書由ALA在1954年同時出版[40]。然而，由于社會科學卷多發變故和自然科學卷各章作者進展緩慢，人文學科卷遲遲未出版。其他兩卷的一再延期使項目組最終決定盡快出版已經成熟的人文學科卷書稿。1955年，該卷再次提交給ALA，進入最后的出版環節[41]。同年7月，阿謝姆向卡內基公司報告稱：“我們正在對書稿進行小的修改， 使其內容能夠保持最新。我們有信心期待，教材將在1956—1957年冬季之前出版。”[42] 8月，阿謝姆撰寫了書稿前言， 9月5日，將作者調查表郵寄給ALA出版部[43]。1957年，圖書系列課程的第一卷教材《人文學科與圖書館》最終出版，此時相距項目啟動已近10年。

（2）社會科學卷。社會科學卷的編寫與出版都遇到了不少問題，一度令主事者阿謝姆“感到沮喪”（melancholy）[41]。①團隊變動。該卷原主編是瑪格麗特·伊根，但因伊根遲遲未能完成負責部分的書稿寫作，后來主編改為倡導不同社會科學領域交流對話、推動跨學科研究的芝加哥大學經濟學教授伯特·霍澤利茨（Bert F. Hoselitz，1913—1995）[40，44]。主編易人不久，社會科學卷的參與者、已就任西儲大學圖書館學院院長的謝拉撤回了已經撰寫的歷史學部分，將其修改擴充后，以《歷史學家、書籍與圖書館》（Historians， Books and Libraries）的書名在西儲大學出版社出版。伊根和謝拉的先后退出，增加了社會科學卷編寫的困難。②內容駁雜。1952年8月前后，社會科學卷形成了五六百頁的初稿，然而，書成眾手，各部分差異較大[38]。此后，社會科學卷根據霍澤利茨重新設計的編寫體例進行了修改和刪減。霍澤利茨還重寫了謝拉撤回的歷史學一章。到1953年8月，除歷史學外，全書其他章節均已完備，此時有350～400頁，其中一半都已交由ALA出版部審讀[44]。③更換出版社。1955年，社會科學卷全部書稿提交給ALA，卻再一次遇到變故。該卷重點放在對于7個社會科學學科文獻的總體概述，每一章都由所在領域的學科專家主要執筆，涉及很多學科問題、研究領域、學者學術觀點的差異等，從而為圖書館學的學生提供最低限度的社會科學知識。該卷編者認為，這種寫作模式“在服務于圖書館員群體的同時，也能夠使更廣大的受眾獲益”[45]。不過，關于圖書館學方法在社會科學的應用，這本書卻談的很少。整體來看，它的社會科學通論色彩大于圖書館學色彩。也正因此，ALA的審讀者認為，該卷雖對社會科學家有用，但“并不充分適合圖書館學院用戶”，因此“不宜由ALA出版”[42]。最終，社科卷于1959年由伊利諾伊州自由出版社正式出版，即《社會科學讀者指南》（A Reader’s Guide to the Social Sciences）。該卷在出版上的波折，不僅反映出書稿編寫者與ALA審讀者在編寫理念上的差異，也反映出1950年代美國圖書館學界的一種認知——圖書館學者對于更廣大范圍社會科學知識的關注似乎成了一種“越界”。

（3）自然科學卷。三卷之中，自然科學卷的進展最為緩慢。阿謝姆在1952年8月19日給卡內基公司的進展報告中提到，由于“許多未曾預料到的意外狀況”和各章作者在寫作中遇到的困難，該卷初稿要到1952年底才能完成[38]。然而，一年之后，阿謝姆在項目報告中再次將完成時間推遲到1953年年底[40]。此時，他已經在和貝雷爾森討論是否要放棄自然科學卷以保證另外兩卷能夠按時出版，并同ALA商議每卷是否可以單獨出版[44]。直到1956年，自然科學卷仍未完成，這讓阿謝姆無奈地寫道：“我感覺自然科學卷很可能寫不出來。撰稿人和編者遇到的困難，使得圓滿完成這部書稿變得不可能。”[42]后來，自然科學卷再也沒能完成。

1959年9月30日，阿謝姆致信卡內基公司秘書弗洛倫斯·安德森（Florence Anderson，1910—1985），向其報告了社會科學卷出版的消息，并對卡內基公司的大力支持表示感謝[46]。這封信也為1948年啟動的教材編撰項目畫上了句號，雖然這一句號并不圓滿。該項目歷經10余年的周折，原定3卷的寫作計劃，其最終成果便是《人文學科與圖書館》和《社會科學讀者指南》，其中以前者影響較大。

3.3 《人文學科與圖書館》的結構、特點與反響

主編阿謝姆先后在華盛頓大學獲得文學學士（1936）、圖書館學學士（1937）、美國文學碩士學位（1941）；1946年進入GLS攻讀博士學位，1948年留校任教，1952—1961年任GLS院長[47-48]，曾入選“20世紀美國最重要的100位圖書館領袖”[49]。他既有文學教育背景，又受過圖書館學專業教育，其博士論文《從圖書到電影：小說及其改編電影內容的比較分析》便是融貫了文學、圖書館學與社會科學研究方法的力作，作為本卷主編極為合適。

《人文學科與圖書館》共分為宗教、哲學、藝術、音樂、文學五章。各章編寫人員分別為宗教部分，阿謝姆和赫爾曼·伯尼克（Herman Bernick）撰寫；哲學部分，阿謝姆撰寫，理查德·魏恩（Richard Wynne）協助；藝術部分，阿謝姆撰寫，特麗薩·富爾頓（Theresa Fulton）協助；音樂部分，阿謝姆撰寫，亞瑟·拜勒（Arthur Byler）協助；文學部分，阿謝姆撰寫，米爾頓·克拉內（Milton Crane）、赫爾曼·伯尼克協助；此外還有約翰·加德納（Johann K. Gardner）等研究助理參與[23] xii。這些參編者大都為芝加哥大學其他院系的教師，如英語系的米爾頓·克拉內是對莎士比亞頗有研究的英國文學專家。

值得注意的是，人文學科卷缺少一門重要的人文學科——歷史學。上文提到，歷史學被歸入了社會科學卷。對于這一點，加州大學教授、書籍史專家弗雷德里克·莫舍（Fredric J. Mosher，1914—1999）曾給出解釋：“盡管少有歷史學家認為自己是社會科學家，但是圖書館員似乎普遍認為歷史學是一門社會科學。”[50]不過，莫舍的觀點值得商榷。一個例證是，在杜威十進分類法各版本中，“歷史學”從未歸入“社會科學”大類，1953年第7版中兩者各為一個大類，其中，“社會科學”的類號為300，“歷史學”類為900（后擴充為“歷史學與地理學”）。筆者認為，歷史學之所以歸入社會科學卷而不是人文學科卷，主要是由于該章原撰稿人謝拉的學術理念。在他看來，“歷史學家是主要關心過去的社會科學家”[22]3。作為圖書館史學家， 謝拉注重從社會大環境考察圖書館的發展，體現出鮮明的社會史和社會科學色彩。另外，他與社會科學卷原主編伊根既是好友，又是密切的科研合作者，二人共同創立了社會認識論。謝拉轉任西儲大學圖書館學院院長后，還邀請伊根赴該校任教。由此，便不難理解歷史學在人文學科卷的缺位。

《人文學科與圖書館》嘗試整合圖書館學與人文學科知識，將二者互為補充、相互融合，重在強調人文學科領域知識的本質以及圖書館學一般原理在人文學科的具體應用[23]xii，從而提升學生評價、選擇人文學科文獻的能力。這種整合的特征，在該書目錄中可以得到反映（見表1）。一方面，編寫者概括性地介紹宗教、哲學、藝術、文學等人文學科的學科史、基礎理論知識，力圖使其成為“圖書館員的人文知識指南”。另一方面，該書在闡述人文學科知識時滲透著圖書館學的立場，結合圖書館工作探討人文文獻的分類、選擇與評價、參考等問題，但摒除了圖書館學基礎知識與工具的一般性介紹，更有針對性，從而“為圖書館學基本原理與技能的教學提供了一種新的路徑”[43]。

試舉兩例以說明。其一，在“文學”一章，從圖書館的角度對文學做出這樣的定義：

文學經常被定義為“從思想到書寫的還原”，然而，這一定義對圖書館員來說顯然并無價值。這樣的定義不僅能夠指稱文學家作品的相關文獻，而且可以指代任何傳遞知識思想的方式，（如果圖書館員采用這個定義）那么，不管它是什么樣的主題還是形式，整個圖書館的全部文獻（除了照片和錄音）便都成了文學的東西[23]199。

又如，“哲學”一章在探討哲學文獻的分類時，作者對知識分類與圖書分類的區別進行了剖析：

學科分類是哲學家的關注問題之一，同時，它也是圖書館員關注的問題，只是二者略有差異。兩者的區別在于，哲學家只專心于知識的分類，而圖書館員則是對圖書的分類。盡管圖書內蘊含著人類累積的知識，但是它們與知識本身并不完全相同……很少能夠嚴格按照知識分類來進行圖書分類。由于不需要考慮傳達知識的媒介，知識分類，往往無法用于類分包含眾多領域的綜合型圖書，如詞典、百科全書、雜志等[23]75-77。

上述一段話看似是在探討哲學的知識分類，卻又是在討論圖書館學問題，誠如阿謝姆在此書的作者調查表中所寫：“它展示了圖書館學的課程何以既能夠作為圖書館方法的訓練課程，又能夠作為建構和補充圖書館學院學生必需的通識教育的‘人文’課程。”[43]因此，它非常典型地體現出圖書知識作為專業教育與通識教育聯結媒介的特征。

根據阿謝姆的設想，《人文學科與圖書館》既可作為圖書館學院專門的圖書類課程教材，又可用于圖書選擇、參考咨詢等基礎課程，還可作為其他學科的參考讀物[43]。從1957年出版到1958年9月間，得益于該書廣泛的適用性與編寫質量，首印3 000冊在一年之內銷售一空后，ALA出版部又迅速加印1 500冊[51]。上述銷售量對于當時的圖書館學著作來說是極為可觀的，須知，1961年巴特勒《圖書館學導論》重印本也只印刷了2 000冊[52]。

該書出版后被其他學校大量用作教材，受到學界廣泛好評。1958年密歇根大學圖書館學系教授雷蒙德·基爾戈（Raymond L. Kilgour）在書評中寫道：“圖書館學院教師將會由衷地感激萊斯特·阿謝姆院長及其芝加哥大學同事撰寫的這本書……它寫得很好，很有意思……我肯定會在我的人文學科目錄學課程中使用這本書。”[53]科羅拉多大學圖書館館長拉爾夫·埃爾斯沃思（Ralph E. Ellsworth，1907—2000）[54]認為，《人文學科與圖書館》對于學科知識本身與專科文獻的關注，為圖書館學教育“如何用‘教育’取代‘培訓’”提供了新的路徑，值得所有關心美國專業學院教育的人認真研究。1969年，佛羅里達州立大學圖書館學院教授魯思·洛克伍德（Ruth H. Rockwood，1906—1997）在梳理圖書選擇課程相關教材時，更是稱贊本書“寫作上乘”“富有啟發性”[55]。

4 討論與總結

4.1 學科教育史與學術史特征

1945—1959年，芝加哥大學GLS所開展的圖書類課程與教材建設實踐，回應了二戰后圖書館文獻知識服務工作對于館員知識結構與職業能力的新需求。這一工作植根于芝加哥學派長期的跨學科教學與研究的學術傳統，在工作組織方式、課程內容體系、教材編寫體例等方面都體現出鮮明的跨學科特征，推動了關注學科領域知識的圖書類課程在美國圖書館學院的普及。在此過程中，以GLS為代表的圖書館學教育界嘗試以書籍知識改造圖書館學課程體系，從而構建圖書館學實用“方法”與圖書內容及各學科領域“知識”相融合、通識教育與專業教育相融合的“專業的”圖書館學教育模式，成為對實用主義圖書館學教育模式的有力修正。這一探索性的工作，反映出圖書館人才培養從帶有學徒制影子的“培訓”向注重綜合素質培育的“教育”的深層次轉型。雖然由于GLS在20世紀50年代后頻繁的人事變動等原因，教材編撰并未完全按照其預想的目標行進，然而，這并不能否定它的學術史意義。至少，它反映了芝加哥大學曾經試圖反抗實用主義的努力。從學科教育史與學術史的宏觀視角看，這一工作所體現出的主要特征與價值在于：

第一，以圖書知識為媒介，“由博返約”的圖書館學教育觀。圖書知識帶有通識教育和專業教育的雙重屬性。作為芝加哥大學1948年新碩士項目課程體系的核心組成部分，圖書系列課程與教材的定位是作為學生通識教育的“補充和拓展”[7]，而非單純的專業課程。正如教材編撰顧問克拉倫斯·浮士德[23]viii-ix曾說，“若不能對其處理的書籍內容有一定理解，圖書館員注定只能單純機械地履行其職能”，甚至只是書籍的“保管員”。這與胡適先生“知書”的觀點何其相似。《人文學科與圖書館》及《社會科學讀者指南》的讀者群體也并非僅僅是圖書館學師生，而是面向更為廣泛的讀者群體，甚至是希望了解各個學科概況與基礎知識的專家學者，帶有通識讀物的性質。無論是圖書系列課程還是教材，其目的都是希望學生受到各學科書籍知識的滋養，在一般性的圖書館技術方法課程之外接受更為全面的“教育”，而非單純的“培訓”，從而“讓圖書館員成為更有用的專業人員”（a more effective professional worker）[7]。由此，圖書館員職業的知識含量得以提升。這體現出威廉姆森等圖書館學家所倡導的專業教育要以通識教育為基礎、“由博返約”的教育觀，在此過程中，圖書與學科領域知識充當了聯結二者的媒介，有助于彌補圖書館員培養中專業教育與通識教育長期割裂的弊端。

第二，從古典文獻到現代文獻。芝加哥大學的圖書類課程與教材建設，雖主要處于以“圖書館”為軸心的圖書館經營時代，但它對于圖書知識的重視可以視為對圖書整理時代以“圖書”為軸心[12]115-124的學術傳統的某種“回歸”。不過，與美國早期開設的圖書與印刷史、目錄學史等帶有古典歷史文化色彩的圖書類課程相比，GLS圖書系列課程所關注的圖書知識已不限于古典圖書館學時代占主導的人文學科文獻，而是包括了社會科學、自然科學與技術學科等現代各科圖書及領域知識，并將現代圖書館學方法融入學科領域文獻工作中，更強調文獻的現實社會價值。由此，這一“回歸”也帶有更強的現代特征。與此同時，原有的古典圖書知識則繼續在圖書史等課程中講授，表征著古典文獻學與現代文獻學在圖書館學教育中的“分流”，盡管二者同源于古典圖書館學時代的圖書整理傳統。

第三，全局而非局部的視野。習慣按照圖書館業務工作流程（分類—編目—排架—流通等）或文獻類型（普通圖書、期刊文獻、參考工具書、政府出版物、兒童文獻等）開設課程，是美國圖書館學課程組織的傳統模式。然而，這種組織方式容易造成一種“局部”和碎片化的視野，缺乏對整個學科領域不同類型文獻和某一知識領域的“全局的視野”（full horizon）。GLS圖書系列課程及其教材則打破了文獻類型的限制，按照學科大類組織課程，從而更有利于學生了解“全部資源”（total resources）和“整個世界的知識存量”（the world’s intellectual store）[15]34-35。

第四，從圖書的物理特征、外在形式到實質性知識。雖然早在1931年哈里特 賀維（Harriet E. Howe，1881—1965）就在丹佛大學圖書館學院將傳統的圖書選擇等課程整合為“圖書技藝”（Book Arts）系列課程，按照不同學科（小說、歷史、藝術等）講授圖書的選擇與利用方法、參考工具等內容[56]，但其內容重點仍然在于圖書館技術方法與工具。與原有的圖書選擇、參考與書目工作等相近課程及丹佛大學的“圖書技藝”課程相比，芝加哥大學的圖書系列課程的重點不在于圖書的分類、組織等圖書館技術方法或作為“物理實體”的圖書，而是深入到了圖書的“內容”（contents）與知識層面，更為關注各學科領域的基本概念、學術流派、研究方法、學術著作及其通俗問題等“實質性知識”（substantive knowledge）[7]。它旨在讓讀者在熟悉各學科的學術史與“學術譜系”的基礎上，提升對于各學科圖書的解釋、評價、選擇和利用能力，從而將學科文獻知識與圖書館技術方法相融合，而非經常被人詬病的“書皮學”。這種轉變因而也具有了“質”的意義。因此，圖書館學教育家、阿爾伯塔大學圖書館學院院長莎拉·里德（Sarah R. Reed， 1914—1978）[57]26 評價稱，芝加哥大學的這一工作“要比丹佛大學更進一步”。

4.2 跨學科教育的歷史“中間物”

20世紀60年代至70年代前期是美國圖書情報學教育的迅速擴張時期。一方面，這一時期新建的教育項目，促進了現代圖書類課程的進一步發展。1960年9月加州大學洛杉磯分校圖書館服務學院正式建立，學院除講授一般性的目錄學理論與方法外，還開設了人文與藝術目錄學，社會科學目錄學，科學、工程與技術目錄學，以及生命科學目錄學4門專科目錄學課程[58]，其對于書籍知識的重視相較于芝加哥大學可謂更甚；1966年俄勒岡大學創辦圖書館學院，其課程設置也包括人文學科文獻、社會科學文獻與科學文獻[59]。到1970年，在ALA認證的50所圖書館學院開設的340門參考與書目工作選修課中，59%都關注具體學科領域的書目與文獻[57]37。20世紀70年代，伊利諾伊大學開設了包括化學、法律、音樂、斯拉夫語、教育、商業與經濟等專業在內的眾多學科領域文獻課程[60-61]，體現出這類課程日趨多樣化和細化的發展趨勢，成為圖書館學跨學科教學的重要形式。

另一方面，隨著圖書館學方法與學科領域知識的深度融合，催生出新的專門化（specialization）教育項目，可以視為面向學科領域的圖書類課程發展的更高階段。例如，1961—1962學年，伊利諾伊大學圖書館學院與生理系、化學系聯合建立科學信息專業人員與技術圖書館員培養項目[62]；1967年，西儲大學圖書館學院與克利夫蘭健康科學圖書館及國家醫學圖書館合作建立醫學圖書館學碩士項目[63]；1968年，匹茲堡大學建立跨學科的信息科學博士項目，其師資除來自該校知識可用性系統中心與圖書館學院，還吸納了心理學、工學、語言學和工商管理等學科教師[64]。在1972版ALA教育認證標準[65]中，認可并強化了學科領域與圖書館學融合的專門化發展趨勢，支持各校在“寬廣的學術與專業教育基礎之上”構建專門化的課程體系和教育項目。在上述兩方面的影響下，美國圖書情報學教育的跨學科色彩日益濃厚。

20世紀70年代后期至90年代初，大量圖書館學院先后關閉，成為美國圖書館學教育史上的“至暗時刻”，其中也包括引領圖書課程風尚的芝加哥大學、丹佛大學和哥倫比亞大學。圖書館學院關閉的原因是復雜的，如大學的財政困難、招生人數減少等，但有一點是至為關鍵的——“高校管理者認為圖書館學院與其大學不太相關（irrelevant）”[66]。面對教育危機，作為維持生存與發展的策略，圖書館學教育機構強化了與其他學科的聯系，積極融入所在高校的整體發展戰略，通過與人文學科、社會科學、自然科學與醫學等院系的合作，加快了建設跨學科、專門化教育項目的步伐。例如，1989年，北卡羅來納中央大學圖書情報學院與法學院建立法律圖書館—法律信息系統聯合項目[67]；2006年后，伊利諾伊大學新建了生物信息學碩士項目，以及圖書情報學—歷史學、圖書情報學—非洲研究、圖書情報學—俄國東歐與歐亞研究等雙學位項目[68]；又如，德克薩斯大學設立了信息學—拉美研究、信息學—全球政策研究等雙學位碩士項目和法律博士—信息學碩士雙學位項目[69]。在這一進程中，跨學科、專門化教育項目逐漸取代圖書類系列課程或獨立課程，成為圖書情報學跨學科教學的主體形式和“新常態”，同時，面向學科領域的圖書（或信息資源）類課程則成為支撐這些專門化教育項目的知識基礎。

因此，當我們回望20世紀60年代以來的美國圖書情報學教育發展史，可以如此界定1945—1959年芝加哥大學這一工作的歷史方位——它正處于以圖書館技術方法訓練為主的傳統圖書館學教育向跨學科教育模式轉型的過渡階段，是一種歷史的“中間物”。從深層次來講，20世紀60年代以后跨學科、專門化的教育項目所依賴的圖書館學方法和學科領域知識的融合，與芝加哥大學等高校的圖書類課程及其教材所強調的通識教育、專業教育融合的理念是一致的，推動圖書情報學教育朝著專門化、跨學科的方向發展。

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[作者簡介]

周 亞 北京大學信息管理系助理教授、研究員，研究方向為圖書館學基礎理論、圖書館史、比較圖書館學。E-mail：zhouya@pku.edu.cn。