云課堂：區域教師線上研訓常態化實施新探索

周亮 陳爾勝

隨著我國教育數字化進程的不斷推進，線上研訓已成為教育發展的重要趨勢[1]。一方面，它為教師提供了豐富的學習資源，促進了教師的專業發展；另一方面，它打破了學習場景的時空界限，緩解了教師的工學矛盾。但線上研訓的常態化實施目前仍存在一些問題，導致教師頻頻“在線不在場”。究其原因，筆者認為有以下幾點：一是學習與需求脫節，線上研訓課程缺乏適切性，導致教師線上研訓的積極性不高；二是學過與學會混淆，線上研訓任務缺乏層次性，導致教師參訓動力不足，出現“聽聽激動、想想沖動、回去一動不動”的怪象；三是教研與評估背離，線上研訓評價缺乏體系性，主要表現為“研”與“評”在目標、內容等維度沒有達成一致，導致教師線上研訓實效性不強。

因此，筆者提出構建區域教師線上研訓的“云課堂”。所謂“云課堂”，是指以釘釘云課堂為依托，指向解決教師教學實踐問題，發展教師教學專業能力的網絡教研平臺。本文以小學語文為例，嘗試從課程內容、研訓任務、學習評價三個維度優化“云課堂”的設計與實施，推進線上研訓常態化建設。

一、優化“云課堂”課程內容，形成“選—研—導”學習鏈

現在，線上研訓的課程內容多以提前錄制的視頻為主。“云課堂”要能吸引學生，設計好以視頻為核心的課程內容是關鍵。“云課堂”不只為教師提供學習視頻，更重要的是為教師架構基于學習視頻的導研體系，形成“選課—研課—導學”的學習鏈。

（一）選課：指向教師專業發展需求

選課，是指選擇研訓載體。近年來，隨著數字化教育工作的推進，各種教師培訓的數字資源層出不窮。選課面臨的較大問題不是無課可選，而是好課難選。“云課堂”選課以教師真實的發展需求為導向，遵循三條原則。

第一，選課要“穩”，堅持“選小不選大”。教師教學實踐中碰到的問題一般都是具體的，如合作學習的有效組織、教師評價的介入時機等。如何幫助教師解決這類問題呢？在真實研修情境中觀察和模仿其他教師的行為是教師掌握經驗的重要來源之一[2]。“云課堂”注重把問題放回課例情境，以具體視角、小微切口選擇課例，并以此呈現名優教師的教學實踐智慧與實操樣態，從而引導一線教師實踐改進。

第二，選課要“準”，堅持“選近不選遠”。從區域角度看，教師研訓一般有明確的主題或方向，如學導型教學的多元實踐、基于學習力發展的學教方式變革等。“云課堂”強調實現區域整體研訓與教師個體研修的同頻共振。一般而言，對于區域研訓主題的理解與實踐，身邊的名優教師可能更勝于“外來專家”。因此，“云課堂”重視身邊的榜樣，堅持用身邊的好課影響并引導區域的一線教師，從而整體提升區域教育質量。

第三，選課要“狠”，堅持“選易不選難”。課程內容要有一定的普適性，關注課程與當下教學的匹配度、與當地區域教改方向的同行度、與不同層次教師專業認知的適應度。總而言之，“云課堂”的課要讓教師“看得懂”。

需要說明的是，選課要兼顧不同類型的課，如精讀課、略讀課、習作課、單元整理課等；還要在實踐中不斷改良課程，如第一階段的“一個‘三”（三堂長課）改進為第二階段的“三個‘一”（長課+報告+短課），如圖1所示。

（二）研課：明確教師線上研訓方向

研課，即指研讀課程內容，明確研訓目標，主要包括研讀課程標準和教材內容兩個部分，一般放在課程學習視頻之前。課程標準部分，主要是基于課標與學段的上位視角明確本課學習的總體目標；教材內容部分，主要是從教材內容的下位視角明確本課學習的內容特征。以下為三年級《趙州橋》研課方案設計。

第一部分：本課內容對應的課程標準

1.能初步把握課文主要內容是第二學段的重要學習目標。《趙州橋》這篇文章總—分—總的結構清晰，利用總—分—總的結構來把握文章主要內容是需要不斷強化練習的閱讀策略。本課教學為《趙州橋》第二課時，重點學習第三自然段。段落教學是第二學段的重點，單元導語提出的本單元語文要素“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的”對應了本課內容的訓練點。

2.能聯系上下文，理解詞句意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用，借助生活積累理解關鍵詞的意思。這也是第二學段語文學習的重點。

第二部分：教材研讀提示

本單元人文主題是中華優秀傳統文化。《趙州橋》結構嚴謹、條理清晰、語言準確，將說明性的語言和描寫性的語言有機整合，介紹了趙州橋的悠久歷史、獨特設計，以及美觀的造型，展示了我國歷史文化遺產的魅力。

文章開篇介紹了趙州橋的地理位置、設計者以及重要地位等，接著從雄偉、美觀兩方面介紹了趙州橋的特點，結尾點明中心，總結趙州橋的歷史意義。在介紹趙州橋特點時，采用總—分方式，與篇章結構相契合；觀察視角由遠及近，遠望趙州橋，雄偉壯觀，近看趙州橋，欄板精致美觀。

研課以類似于學習要點提示的方式告訴教師本次研修“研什么”，要解決什么問題，有助于教師明確研修方向，形成更好的學習體驗。

（三）導學：提示教師線上研訓路徑

明確了研訓目標，我們還需要思考研訓路徑。所謂導學，就是針對課堂設計的觀察要點。它既是落實研訓目標的抓手，又是“怎么研”的支架。以下為《趙州橋》導學方案設計。

問題一：教師的教材解讀是如何助力學生“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的”？

問題二：教學過程中，教師提供了哪些學習支架引導學生學習“圍繞一個意思把一段話寫清楚的”？

兩個“導學”問題的觀察維度有所不同：一個是教師教材解讀，另一個是學習支架設計。借助這兩個問題，我們引導教師觀察并思考《趙州橋》課例中執教教師是如何設計與組織教學活動，以促成學生學習圍繞一個意思寫清楚一段話，從而為前述研訓目標的達成提供了觀察路徑。“導學”的觀察要點除了上述兩個維度外，還涉及關注課程資源選擇、學教方法運用、思維發展路徑等。

“選—研—導”學習鏈的形成，讓教師在研讀課程標準、了解文本要點、明確觀察視角后進入“云課堂”聽課。聽課過程中，教師還可再次回應、思考課前研讀內容，讀、看、思相輔相隨，促成教師在線研訓“在場走心”。

二、優化“云課堂”研修任務，建構“看—評—改”任務群

教師教研需要形成科學、客觀和有針對性的教研任務，滿足教師持續性成長的需要[3]。“云課堂”通過基礎性、評價性、設計性三個不同層次的學習任務構建“看—評—改”任務群，以逐層進階的方式驅動教師在線閱讀、理解、觀察、記錄、評價、反思等，從而推動教師線上研訓真實發生。

（一）基礎性任務指向課程內容“有沒有看過”

基礎性任務指向對在線聽課內容的如實反饋，是教師線上研訓參與力的直接體現，重在檢驗教師有沒有看過課程視頻。一般而言，基礎性任務可以結合學科特征設計1～2個題目，問題方向是與某節課教學進程緊密相關的基礎性問題。問題形式可以是選擇題、填空題、判斷題、簡述題等（見表1）。

（二）評價性任務指向課程內容“能不能看懂”

評價性任務主要指向對課堂學習是否真實發生的評述與思考，是教師線上研訓思考力的直接體現，重在檢驗教師能不能看懂課程案例。一般而言，評價性任務結合區域教改目標、學教方式、學導策略、評價要素等，確定一課一研修重點，并指定課堂上的某個教學環節，要求學生結合研修重點寫教學評價或反思（見表2）。

（三）設計性任務指向課程內容“可不可改進”

設計性任務指向對學科素養在本課中的再思考與再設計，是教師教學創造力的直接體現，重在檢驗教師能不能優化教學實踐。一般而言，設計性任務根據某節課進行教學反思和教學再設計，可以是針對某個教學環節重新設計一個學習任務，也可以設計一個補充性作業任務，并簡要闡述設計思路與緣由（見表3）。

可見，“看—評—改”任務群緊緊圍繞學科核心素養的理解與實踐展開設計。三個任務形成螺旋上升的結構，引導教師基于學科素養審視課例中教師的做法或觀點，并關注這個過程中對知識的內化、遷移與創造。這樣的任務讓教師研訓體會更為深刻。

三、優化“云課堂”學習評價，創設“看—做—評”評估環

教師線上研訓目標達成度如何？學習成果能否轉化為教學實踐能力？通過對學習過程與結果的跟蹤評價，我們可以保障線上研訓出效果、有質量。“云課堂”基于研修過程，關聯研修任務，創設了“看過程—做任務—評表現”的評估閉環。

（一）看過程，評價在線研訓的參與度

看過程，是對教師線上研訓的參與情況實施評價。它主要根據基礎性任務的答題情況做出評價，是教師參與學習的直接反饋。以下為某教師在基礎性任務上的答題情況。

基礎性問題：基于素養導向，課堂教學方式正在發生變化，如本課教師利用學生預學產生的哪些問題來推進教學？

某教師觀點：在整體感知階段，借助“孫臏如何想到這個計謀”等問題，引導學生進行梳理性閱讀；在精讀品味階段，借助“為什么孫臏胸有成竹”等問題，引導學生進行探究性閱讀；在教學結尾階段，借助“孫臏的計策有沒有破綻”“還有什么辦法能幫助田忌勝利”等問題，引導學生進行發散性思維。

通過對教師答題結果的分析，我們可以掌握教師對課程內容的熟悉程度，以此了解教師有沒有看過課程的實際情況。

（二）做任務，評價課程目標的達成度

做任務，是對教師線上研訓課程目標的達成質量實施評價。它包括定量評價和定性評價兩部分。定量評價主要指能完成課后研修任務并主動上傳聽課記錄；定性評價主要結合評價性、設計性任務的完成情況評估在線研訓質量水平。以下為某教師在評價性任務上的答題情況。

評價性任務：文化自信是指學生認同中華文化，對中華文化的生命力有堅定信心。請談談本課教學是如何培育學生的“文化自信”的。

某教師觀點：本課中，幾乎每個漢字都表意了一種烹飪方法。教學中，教師先歸類漢字，再結合視頻，引導學生感受漢字里的飲食文化。然后，通過合作學習，教師引導學生認識不同的烹飪方法和美食菜單，在讀讀認認中感受中國飲食文化，激發學生對祖國文化的熱愛。

通過對教師答題結果的分析，我們可以看到參訓教師能不能有理有據地分析課例中教師的做法，準確評價其教學得失，并提出自己的觀點；也可以看到參訓教師能不能立足自身的教學理解與實際，對教學做出新思考。最終，基于對結果的分析，判斷教師線上研訓的學習深入度與有效性，據此評估課程目標的完成質量。

（三）評表現，評價學習行為的投入度

評表現，是對教師線上研訓的行為表現實施評價。它主要根據線上研訓進展程度、分項考核得分和聽課筆記完成樣態等做出評價，是教師線上研訓學習投入狀態的直接體現。例如，運用“云課堂”，我們實現了對教師課程學習情況的實時監測（如圖2）。

通過學習跟蹤，我們一方面可以了解區域教師的研修進度，即規定時間內完成研修的人員情況，從而掌握教師群體線上研訓的投入狀態；另一方面，監測數據對教師個體開放，實時反饋教師個體考試結果。具體來說，三項“研修任務”+一項“筆記上傳”，構成在線研訓考試體系，其中基礎性任務占比20%，評價性任務占比30%，設計性任務占比40%，上傳筆記占比10%。通過數據反饋，我們不僅可以看到總體結果，還可以看到四個分項的得分情況，從而精準掌握教師個體線上研訓投入狀態。

綜上，以釘釘平臺為依托，通過優化課程內容、研訓任務，以及學習評價的設計與實施，我們構建了教師線上研訓“云課堂”。本區域實踐證明，“云課堂”既實現了在線研訓的“隨時可發生”，緩解了教師的工學矛盾，又促成在線研訓“在場又走心”，引導教師深度學習，從而有效提升教師教學教研能力，積極推動區域教師線上研訓常態化實施，實現區域教育高質量發展。

注：本文系2023年浙江省教研重點課題“促進學習：區域構建教師發展性評價體系研究 ”（課題編號：Z2023025 ）的階段性研究成果。

參考文獻

[1] 胡睿華.依托“名師課堂”常態化實施線上研訓的實踐路徑[J].中小學數字化教學，2023（11）：16-19.

[2] 李曉華，李義茹.新加坡教師教育透視及啟示：基于“教師成長模式”的分析[J].清華大學教育研究，2020（4）：97-106.

[3] 吳南中，陳恩倫，吳云.有組織教研：人工智能環境下教師研修的有序進化[J].電化教育研究，2024（1）：122-128.

（作者周亮系浙江省嘉興市南湖區教育研究培訓中心小學語文研訓員、高級教師；陳爾勝系浙江省嘉興市南湖區教育研究培訓中心副主任、特級教師）

責任編輯：孫建輝