讓閱讀類作業設計為閱讀教學增效助力

林清鈴?林虹利

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（下文簡稱新課標）指出語文學習任務群的設計要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動。學習任務群是由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性的特征。本文以學習任務群為抓手，從閱讀類作業的整體性設計、提高閱讀類作業設計的多樣性、借助評價量表開展閱讀作業過程性評價的角度展開分析，力求基于學習任務群解讀教材，設計線性單元積累式閱讀作業、基于跨學科學習任務群，探究塊狀跨學科主題式閱讀作業、結合《快樂讀書吧》書目，探究網狀整本書項目化閱讀作業，從而實現閱讀類作業模式的新突破。

一、研究背景

本研究在充分的理論學習的基礎上，通過廣泛而深入的學情、教情調查，明確閱讀作業設計和實踐的現狀：一是閱讀作業缺少整體設計，二是閱讀作業形式單一，三是缺少對學生閱讀作業跟蹤評價。

通過對閱讀類作業設計中面臨的真實困境和具體問題現狀進行前測和分析，找出關鍵問題，并結合“項目化學習”“國際閱讀測評體系”等多種理論與實踐工具，針對新課標中與閱讀教學相關度較高的五個任務群中的閱讀學習部分，進行“凸顯學生主體性”“增強情境真實性”“活動策略多樣性”和“思維過程可視性”等基于學習任務群的小學語文閱讀類作業的案例設計和實踐，將閱讀類作業分為線性——單元積累式閱讀作業、塊狀——跨學科主題式閱讀作業、網狀——整本書項目化閱讀作業這三個維度。

二、基于學習任務群解讀教材，設計線性單元積累式閱讀作業

本文根據語文課程標準將學段閱讀目標進行統整，之后進行單元語文要素梳理，在此基礎上基于學習任務群進行單元教材解讀，設計線性——單元積累式閱讀作業，形成精品分年級遞進式閱讀作業；帶著設計走進課堂實踐，給學生設計單元學習支架，在學生分享表達和教師點評的互動過程中培養學生的閱讀思維力和表達力；課后讓學生借助單元積累式閱讀作業復習，再次鞏固提升思維。

（一）單元統整，設計作業框架

筆者依托新課標、語文教材、教學參考書以及閱讀能力層級，基于學習任務群，分年級圍繞單元主題與語文要素進行單元解讀，提煉單元課時目標，借助思維圖示先設計單元積累式閱讀作業框架，再根據框架設計相應的閱讀類作業。

以六年級上冊第三單元閱讀策略單元為例。筆者先提煉出這一單元的學習主題為“輕叩閱讀之窗，爭當閱讀智多星”。這個單元是小學階段最后一個策略單元，從課程內容上看，本單元屬于“實用性閱讀與表達”學習任務群。從三篇文本中提煉出“閱讀與生活”這一主題，將“推開窗”和讀書聯系起來，以此作為單元學習的切入口，以“推開扇扇窗”為主任務，把本單元學習內容統整為“輕叩閱讀之窗”“趣玩童年窗”“探索科技窗”“領略文化窗”“美好生活分享會”五大任務。如此，基于單元的學習目標梳理整個單元的學習內容要點與學習重難點，通過對學習內容的分析、解讀與統整，創設單元學習情境，在單元任務下建構閱讀作業框架，將單元目標、學習活動、閱讀作業、評價標準一一對應，讓閱讀教學評高度一體化。

（二）依據框架，合作完善作業

新課標明確指出思維能力是語文核心素養的一個重要方面。隨著新課標的實施，“思維品質”這一關鍵詞成為教師研究關注的重點。本文的亮點就是“思維可視化”，通過搭建閱讀類作業的設計框架，引發學生思考，訓練學生的思維，提高學生的思維靈敏度。

筆者重點圍繞學習主題、作業總任務、學習分任務、學習內容和作業內容這五個方面設計作業框架，整合、梳理單元內容，適時補充相關學習內容，在真實情境中引導學生經歷體驗與講述、猜測與證實、梳理與表達，使其解決真實生活中的問題，實現核心素養的發展。

以六年級上冊第三單元實用性閱讀與交流任務群內為例。在作業總任務“化身講解員，共享美好生活”的驅動下，筆者設計了三個作業分任務，第一個分任務是讓學生借助語文園地交流平臺，提取閱讀方法與策略；第二個分任務是跟著課文閱讀學習的腳步，感受生活的美好；第三個分任務是讓學生進行生活式閱讀，經歷三個層級，不同形式的閱讀作業之后，引領學生由閱讀走向生活，完成什么讓生活更美好的文字稿，使其化身講解員進行交流分享。

其中，第一個作業是讓學生通過完成“竹節人制作指南”和“我會玩轉竹節人”兩個閱讀作業子任務，進行創造性閱讀，第二個作業是讓學生進行單篇與整本書相結合的探究式閱讀，最后完成知識競賽作業任務。三個作業分任務都是依托閱讀教學，以實用性閱讀與交流任務群的學習目標為指引，引導學生提取信息，梳理有目的閱讀的方法，遷移運用方法，最后達成傳遞信息、滿足生活需要的目標。如此，以一個年級為重點研究，其他年級逐步推進，形成了六個年段遞進式的系列分級閱讀類作業成果。

（三）優化評價，促進思維發展

挑選典型年級進行線性單元閱讀作業設計，分任務模塊制定評價量表進行過程性評價，在作業結尾之處再設計一個總評價量表進行總結性評價，兩者相結合，確保閱讀類作業設計與實踐的有效性。研究可操作的評價方式之后實踐于課堂教學，以線性單元積累式閱讀作業為支架，引領學生積極、主動地走進文本，在分享交流中培養學生的思維能力和表達能力。

比如，六年級上冊第三單元第一個作業任務“輕扣閱讀之窗，提煉閱讀策略”的評價要點為方法總結是否全面，是否有生動形象的圖例。第二個作業任務“趣玩童年窗”中的“繪制竹節人制作指南”和現場實物表演“玩轉竹節人”的評價要點為指南是否圖文結合、生動有趣，是否在交流時結合情節圖和手勢讓展示更加生動。等級都設為五星、四星和三星，具體根據學生答題情況做出及時評價。

如此，將單元任務分解為結構性的閱讀作業任務并融于各課時中，同時將評價量表嵌入教師的教學和學生的學習活動中，讓教師的教、學生的學和師生互評融合一起，提高閱讀教學的有效性。

三、基于跨學科學習任務群，探究塊狀跨學科主題式閱讀作業

二十四節氣是一種融合多學科知識的課程資源，將其與國家課程的各學科學習融合起來，探究塊狀——跨學科主題式閱讀作業，是學生發展的現實需要，也是全面提升學生核心素養的重要環節。

（一）跨學科曉節氣，樹立文化自信

語文、數學、科學、美術等學科教材中都有涉及傳統文化的相關知識點，為了更好地傳承二十四節氣文化，本文以二十四節氣為主題，融合國家課程的各學科，充分挖掘語文閱讀及整本書閱讀中有關二十四節氣的農諺、詩詞、故事、文本等資源，細品深挖數學、科學、英語、音樂、美術、綜合實踐等教材中與二十四節氣相關聯的知識點，有效整合與聯結多種學科的知識經驗和思維方法，基于跨學科學習任務群設計塊狀——跨學科主題式閱讀作業，以豐富的多學科知識，為學生提供鮮活的學習內容，幫助學生在樹立文化自信的同時，激發學生探究和學習二十四節氣的興趣，有效培養學生各學科的素養和能力。

（二）真實情境學表達，促進語言運用

筆者通過發掘單元人文主題與語文要素之間的有效關聯，融合多學科，引導學生在真實情境的生活化語文知識學習中實踐運用語言表達。

比如，在探究夏至節氣時，筆者將五年級下冊第三單元《綜合性學習：遨游漢字王國》融入其中，先讓學生梳理研究方法，再讓學生根據閱讀材料選用恰當的研究方法，圍繞“知夏至”“讀夏至”“品夏至”“玩夏至”“誦夏至”幾個情境開展一場關于夏至的探究之旅，增強學生對傳統文化的熱愛。

實施中，以學為中心，設計學生身邊可感、可觸的真實、與生活高度關聯的閱讀情境，引導學生多種感官參與，嘗試、實踐、表達，增強學習的趣味性和吸引力，為學生語言、知識、技能和情感、文化修養等方面的發展提供了有效的路徑。

（三）跨學科節氣宣講，深化審美創造

筆者結合中華優秀傳統文化“二十四節氣”，著眼學生核心素養的發展，注重將各學科的“知識點”聯結成一條培養學生核心素養的“知識線”，將跨學科節氣主題學習落實于閱讀作業，貫通于學生生活，結合各學段學生的年齡特點開發閱讀作業。

在學生完成作業的過程中，筆者加強閱讀作業的指導，有意識地滲透學習方法，轉變學生閱讀方式，引導學生結合所學學科知識進行學科融合實踐活動，通過閱讀、篩選、整理等策略探索和發現節氣之奧秘，編排出最能代表節氣特點的相關資料，撰寫節氣宣講稿，同時運用信息技術將文字、圖片、音頻以及視頻有效融合在一起，在真實的情境中進行節氣宣講。當學生對作業產生了極大的興趣，發揮了自主學習的積極性，學生的跨學科知識實踐能力和運用能力、學生的綜合素養、學生的創造和創新的能力等也隨之得以提升。

四、結合《快樂讀書吧》書目，探究網狀整本書項目化閱讀作業

隨著新課程標準的頒布與實施，整本書閱讀任務群成為一大亮點，其整體推進與深化需要教師教學觀念的轉變。除了教師指導閱讀外，學生的自主閱讀也尤其重要，但是學生自主閱讀的前提是教師能夠激發學生閱讀興趣，引導學生了解閱讀的多種策略、運用不同的閱讀方法，設計多樣的語文實踐活動。為了調動學生閱讀的積極性，筆者結合各年級統編教材中的《快樂讀書吧》推薦的共讀書目，基于整本書閱讀學習任務群，探究網狀——整本書項目化閱讀作業，圍繞一定的學習主題，以小組形式設計各種閱讀任務，驅動學生變被動閱讀為主動閱讀，實現課內學習技能向課外生活應用的延伸，引導學生進行課外整本書閱讀，讓學生所獲得的技能在學習與生活中交融，真正感受到閱讀學習帶來的樂趣，以此形成一定的分年級遞進式整本書項目化閱讀作業。

（一）多樣整書作業設計，豐厚閱讀內涵

網狀整本書項目化閱讀作業能為學生豐富閱讀體驗，拓展學習空間，提供可視化閱讀和分享的平臺。

在《魯濱遜漂流記》整本書閱讀中，筆者從書目推薦、指導推進、學習單助讀到匯報交流，把整本書閱讀分為讀前、讀中、讀后三個階段，設計了以閱讀節“書寫頒獎詞，推薦好書”為核心任務的整本書項目化閱讀作業，圍繞“以圖導學”，引領學生自主繪制魯濱遜漂流時間軸和人物關系圓圈圖，厘清整本書脈絡、整體把握文本內容。同時，融合美術學科，從美術視角，引導學生進行“圖文轉換”式閱讀，將情節變成情節畫，借助情節畫對比閱讀，引導學生運用審辯性思維走近魯濱遜這位人物，走進他的荒島生活，進而深入理解主人公魯濱遜的成長歷程，以提升學生對作品人物、情節或主題方面的理解能力。

整本書任務群閱讀作業包含了閱讀計劃表的制定、純文字類的書寫、圖文結合的梳理、探究性的創作，以少量、優質的任務幫助學生獲得典型而深刻的整本書學習體驗。

（二）以評促讀，促進核心素養提升

整本書項目化閱讀作業的實踐離不開評價方式，筆者設計了多元的整本書項目化閱讀作業評價方式，力求激發學生積極有效完成整本書項目化閱讀作業，提高整本書閱讀質量。

首先，過程性評價方式包含了閱讀計劃表、讀中積累卡、讀后感受，學生每讀一本書都根據學習單一中的要求自主制定閱讀計劃表，根據學習單二做讀中積累，根據學習單三書寫讀后感受，這三項都滲透在整本書項目化閱讀作業中，都能客觀正面地對學生的閱讀作出可視化評價，使學生收獲滿滿的成就感。

其次，激勵性評價也是評價體系中的有效方法之一。如，每月圍繞閱讀作業評選出優秀閱讀個人、優秀閱讀小組，并把優秀學生作業、獲得榮譽的學生個人和小組照片在校園閱讀宣傳欄上展示，以點帶面，讓學生在展示中感受閱讀樂趣。閱讀作業評價內容不局限于上述這些方面，還可以從評價主體、評價內容多元化等方面對學生的閱讀作業做更為客觀的評價。

五、結語

通過對閱讀類作業設計的研究及案例分析發現，從關注結果到關注過程，力求教學評一致，能有效發揮閱讀作業在鞏固、反饋、診斷、提升學生閱讀水平和閱讀素養上的應有作用，讓閱讀作業更加適應學生學習和成長的要求，培養學生的核心素養，撬動學習方式的變革，實現教與學的融合。