技術(shù)世中教育的加速隱憂及其超越

摘要：人類世描繪著人與自然的“脫嵌”，其典型特征是人類以技術(shù)手段過度征用自然，造成自然的不斷熵增。同時(shí)，人類世還表征著以人工智能為核心的現(xiàn)代技術(shù)對(duì)“自然人”的技術(shù)改造，構(gòu)成現(xiàn)代性加速危機(jī)。人類世是技術(shù)世，亦是教育世。當(dāng)前，教育被裹挾進(jìn)技術(shù)世的“加速邏輯”中，教育時(shí)空在加速博弈中走向結(jié)構(gòu)異化；在對(duì)技術(shù)加速的迷戀之中，學(xué)生的自由發(fā)展與精神世界被轄制，師生整體性地陷入了行動(dòng)“倦怠綜合征”，教育的本真意義在加速中迷失了方向。為超越技術(shù)世給教育帶來的加速困境，教育仍需基于生命本真重塑教育的時(shí)空結(jié)構(gòu)；在尋求凝思、敞開自我、回歸現(xiàn)實(shí)的過程中尋求教育的積極行動(dòng)；最終在人機(jī)共鳴之中重塑教育的意義，實(shí)現(xiàn)“技術(shù)—人—自然—社會(huì)—世界”的融合構(gòu)筑。

關(guān)鍵詞：人類世；技術(shù)世；技術(shù)邏輯；加速；共鳴

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

* 本文系國(guó)家社科基金思政課專項(xiàng)國(guó)家一般課題“大思政課視域下高校思政課課程群建設(shè)路徑研究”（項(xiàng)目編號(hào)：23VSZ041）研究成果。

人類世的到來，既警醒著人類秉持人類中心主義與人類例外主義思想，人與自然主動(dòng)“脫嵌”，造成了氣候變暖、生物多樣性消逝與有毒氣體排放等多重自然危機(jī)；又描述著人類以技術(shù)的“算法邏輯”與“數(shù)字邏輯”為世界不斷“祛魅”，通過數(shù)字化與邏輯化的確定性規(guī)則統(tǒng)治“人”的邏輯[1]，最終造成現(xiàn)代性的加速熵化。人類世亦技術(shù)世，現(xiàn)代科技的加速迭代彰顯著人類擺脫自然的束縛，以技術(shù)手段利用自然謀劃自身利益，繼而通過改造自然的實(shí)踐活動(dòng)成就“技術(shù)世”紀(jì)實(shí)[2]。與此同時(shí)，又直指對(duì)人類時(shí)空向量加速規(guī)訓(xùn)的結(jié)構(gòu)性致暗。在技術(shù)世對(duì)人類時(shí)空的“裂變”與“沖擊”之中，人類走向了以追求數(shù)字最大化與加速增值迎接未來美好生活的“期許陷阱”，從而在“加速邏輯”宰制的時(shí)空中進(jìn)行自我剝削。教育在技術(shù)世中同樣受到“加速邏輯”的裹挾，傳統(tǒng)的身心二分與人類中心的教育觀正在加速中不斷解構(gòu)，在探索教育的根本處境與思考未來教育時(shí)深陷“加速旋渦”之中從而迷失方向。技術(shù)世亦教育世，教育世所面臨的加速隱憂需要人類結(jié)構(gòu)性與批判性的思考。為了重塑教育的整全意義，我們需要思考人類面臨著何種教育時(shí)空？人類應(yīng)該如何采取行動(dòng)？人類如何超越技術(shù)世的“加速陷阱”？教育亟需進(jìn)行一場(chǎng)面向未來的哲學(xué)沉思。

一、技術(shù)世中教育的加速景觀

2000年保羅·克魯岑（Paul Crutzen）與尤金·斯托默（Eugene F.Stoermer）正式撰文推介“人類世”這一概念，表征人類以遠(yuǎn)超自然恢復(fù)的速度形塑著地球自然面貌，進(jìn)入長(zhǎng)久留存著不可逆轉(zhuǎn)的人類活動(dòng)痕跡的人類世。目前，多數(shù)學(xué)者以18世紀(jì)末作為人類世的起始時(shí)間，因?yàn)椤斑@一階段人與自然的相互作用加深，全球環(huán)境的變化在速度、規(guī)模和范圍上都有顯著的惡化趨勢(shì)”[3]。并且，這一階段也是自然人類文明轉(zhuǎn)向技術(shù)人類文明的階段[4]，核武核能、環(huán)境激素、人工智能、生物技術(shù)對(duì)地球造成了全方位以致顛覆性的影響。人類借助技術(shù)作為自身智能和力量的延伸，利用自然、改造自然，以技術(shù)創(chuàng)新滿足人類日益膨脹的體驗(yàn)期望與需求欲望，推動(dòng)人類世的進(jìn)一步加速。同時(shí)，教育亦依托著“人類世”的教育范式，培養(yǎng)人類世所需的“人力資本”，成為技術(shù)革新乃至人類世加速的關(guān)鍵推力。

（一）技術(shù)世：從自然人類到技術(shù)人類

人類世作為普世背景、問題空間與敘事話語等多重形式的出現(xiàn)，既是開端亦是終結(jié)、既是禮物亦是毒物。一方面，人類世警醒著人類，其正面臨著自然論及現(xiàn)代性的雙重危機(jī)[5]。人類生產(chǎn)生活持續(xù)增量排放的溫室氣體加劇了全球氣候變暖的進(jìn)程，人類的消費(fèi)熱潮附帶加速了多物種的傷亡，塑料微粒、化學(xué)物品、核粉塵等“技術(shù)化石”的泛濫，致使生物多樣性流逝，其速度堪比6500萬年前恐龍滅絕的速度[6]，地球表面千瘡百孔，機(jī)體沉疴痼疾。與此同時(shí)，人類世通過技術(shù)的同質(zhì)化效用將地球嵌入預(yù)設(shè)、可控、狹隘的“數(shù)字算法邏輯”中，以此來完善現(xiàn)代性進(jìn)程。人類作為技術(shù)—自然混合體的主導(dǎo)者[7]，上演著一場(chǎng)“現(xiàn)代性的賭博”，即相信技術(shù)的加速創(chuàng)新發(fā)展能夠解決人類世面臨的生態(tài)與精神多重危機(jī)。“智能算法”精準(zhǔn)、全方位地侵占著人類的“生物算法”，人類實(shí)質(zhì)性地陷入“智能拜物教”的陷阱，秉持著計(jì)算主義、測(cè)量主義與優(yōu)績(jī)主義的人類深陷物質(zhì)文明與精神文明的強(qiáng)脫嵌感之中。斯特勞斯在《憂郁的熱點(diǎn)》中指出，“全球的現(xiàn)代性給人類研究帶來了新的意義，即熵類學(xué)，斯蒂格勒亦將人類世稱為‘熵世’，人類世即在技術(shù)推動(dòng)下的現(xiàn)代性的無限增殖”[8]。另一方面，人類世概念具有內(nèi)在的矛盾性和自反性[9]，“人類世”的邏輯延伸、補(bǔ)充話語與替代表達(dá)彰顯著極具張力的建設(shè)性批判。例如，摩爾的“資本世”、哈拉維提出的“種植園世”與“克蘇魯世”均體現(xiàn)了“人類世思維”的自反與自省，揭示了資本技術(shù)與自然文明以及社會(huì)文明中“人類中心/例外主義”的致暗性一面。美國(guó)奧克蘭的能源環(huán)境研究機(jī)構(gòu)以“偉大的人類世”宣稱人類利用現(xiàn)代技術(shù)踏上了人類福祉與生態(tài)影響的脫鉤進(jìn)程[10]，從而實(shí)現(xiàn)美好生活與恢復(fù)地球生態(tài)的雙重目的。人類世話語在刻畫人類塑造地球能量的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)多元力量的交織，《生態(tài)現(xiàn)代主義宣言》中稱，“人類世，即給我們機(jī)會(huì)，讓我們創(chuàng)造星球”[11]。

人類世意味著人類生存狀態(tài)與界限的突破，人工智能、基因技術(shù)、納米技術(shù)等現(xiàn)代技術(shù)的指數(shù)級(jí)迭代成為了人類世的催化劑，將人與技術(shù)的交織與互構(gòu)的程度推到最大。技術(shù)作為人的外在化器官[12]，成為人類不斷進(jìn)化積累的“義肢性”存在。人類憑借技術(shù)與周圍自然環(huán)境的廣泛聯(lián)系產(chǎn)生的巨大力量，檢測(cè)、改善與維持地球生態(tài)的和諧與穩(wěn)定。外在于人類的技術(shù)逐漸與人類共在，原先借由哲學(xué)、宗教、藝術(shù)的傳統(tǒng)人類精神表達(dá)，逐漸轉(zhuǎn)向技術(shù)的信息傳遞、圖像呈現(xiàn)與算法輸出，人類精神被“數(shù)字算法邏輯”技術(shù)化。為此，孫周興指出人類世意味著自然人類文明的斷裂，以及技術(shù)人類生活世界的形成[13]，技術(shù)對(duì)人的身體與精神進(jìn)行融合、重塑的同時(shí)在人不斷增長(zhǎng)的需求中自反性地改造、升級(jí)自身，人與技術(shù)呈現(xiàn)出強(qiáng)關(guān)聯(lián)性。技術(shù)動(dòng)態(tài)編碼構(gòu)建著人對(duì)自然的認(rèn)知，以技術(shù)性修復(fù)改造自然，創(chuàng)造性、生成性地推動(dòng)著“人—技術(shù)—自然”相互纏繞，互動(dòng)共生。正因如此，阿爾夫·霍恩伯格建議用“技術(shù)世”這一概念取代“人類世”[14]，亦即斯蒂格勒所言人類世是技術(shù)世[15]，道破現(xiàn)代技術(shù)的“人類世”紀(jì)實(shí)。技術(shù)作為人類的本質(zhì)，內(nèi)嵌于人類的生命，自然構(gòu)成技術(shù)不可缺少的資源、儲(chǔ)備或隨取隨用的對(duì)象[16]，三者逐步創(chuàng)造出作為技術(shù)世的歷史[17]。

（二）加速邏輯：技術(shù)世中互構(gòu)的福祉與風(fēng)險(xiǎn)

技術(shù)世中，技術(shù)的加速迭代發(fā)展與社會(huì)的加速提升共時(shí)共在。在維利里奧看來，“技術(shù)的演進(jìn)所帶來的實(shí)質(zhì)上就是速度的提升”[18]。從傳統(tǒng)手工業(yè)到以蒸汽機(jī)、煤炭和鋼鐵為基本要素的機(jī)器大工業(yè)，再到20世紀(jì)飛機(jī)、電腦、電視的出現(xiàn)，技術(shù)逐漸滲透人類社會(huì)，深刻改變著人類生活世界和文明狀態(tài)，以目標(biāo)為導(dǎo)向的人類生產(chǎn)生活受到技術(shù)加速的提升。時(shí)至今日，全球正推向以人工智能技術(shù)、基因技術(shù)為核心的“智能時(shí)代”。傳統(tǒng)技術(shù)到現(xiàn)代技術(shù)的迭代，是對(duì)體力勞動(dòng)以及腦力勞動(dòng)的替代，是從自動(dòng)化到數(shù)字化、從擬物到擬人、從有形到無形的無限延展。算法滲透到社會(huì)加速的各種進(jìn)程中，“解放”了現(xiàn)代社會(huì)的知識(shí)制度、思維框架和行動(dòng)模式[19]。更快更海量的信息沖擊著傳統(tǒng)知識(shí)框架的邊界，知識(shí)在代際內(nèi)的快速傳遞致使時(shí)效性縮短，以算法動(dòng)態(tài)編碼的數(shù)字知識(shí)改寫自然與社會(huì)的真實(shí)面貌，擴(kuò)大人類與現(xiàn)實(shí)世界的鴻溝；智能技術(shù)通過“提出問題—數(shù)據(jù)重組—編寫答案—解決問題”的“全思維鏈”模式“壟斷”思考，提速增效但卻極簡(jiǎn)化思考，形成以技術(shù)輔助思考的慣習(xí)，在以算法邏輯治理社會(huì)、監(jiān)測(cè)自然的同時(shí)，走向算法之下無差別的“人”；溝通與運(yùn)輸技術(shù)的提升消弭了現(xiàn)實(shí)世界的時(shí)空邊界，異化人在知覺層面的“時(shí)空體制”，以距離與方位作為敘事話語的空間讓位于時(shí)間，技術(shù)回應(yīng)著“加速社會(huì)的幸福期許”，以技術(shù)的加速升級(jí)壓縮現(xiàn)實(shí)空間，增加自由可支配時(shí)間。然而技術(shù)掩蓋了“幸福期許”的量化陷阱，通過相同時(shí)間內(nèi)事物量的不斷增加，形成“體驗(yàn)多、經(jīng)驗(yàn)短”的加速生活節(jié)奏，推動(dòng)效率和效益最大化，致使時(shí)間“過載”，人類身心在不斷加速中“超載”。

現(xiàn)代技術(shù)逐漸掙脫了現(xiàn)實(shí)世界的規(guī)制并向虛擬時(shí)空進(jìn)行拓展[20]，時(shí)空正經(jīng)歷著大數(shù)據(jù)、算法、語料等現(xiàn)代技術(shù)的向量規(guī)訓(xùn)而快速迭代。技術(shù)膨脹了“數(shù)字空間”，元宇宙借助人工智能、云計(jì)算、傳感器等諸多技術(shù)重組與集合，開啟了虛擬人生，以用戶數(shù)據(jù)為基底生成人生綠洲，以共享、共創(chuàng)的數(shù)據(jù)價(jià)值觀不斷進(jìn)行著數(shù)據(jù)的交換與重組。元宇宙中的“人”是現(xiàn)實(shí)世界中人的虛擬化身，在現(xiàn)實(shí)空間中其身心進(jìn)行著休閑、娛樂，而虛擬化身仍進(jìn)行著生產(chǎn)勞動(dòng)，為數(shù)字虛擬空間的穩(wěn)固與升級(jí)不斷增添新的數(shù)據(jù)[21]。技術(shù)碎片化了“數(shù)字時(shí)間”，人們可以在休息時(shí)間收到工作消息并開始工作，無數(shù)碎片化的工作時(shí)間成為了績(jī)效考核的依據(jù)；視頻隨點(diǎn)隨停并及時(shí)保存進(jìn)度，累計(jì)的碎片化播放時(shí)間成為了在線學(xué)習(xí)完成的依據(jù)……人們依托虛擬空間開展的消費(fèi)、休閑、娛樂活動(dòng)產(chǎn)生的碎片化時(shí)間實(shí)質(zhì)性地被現(xiàn)代技術(shù)吸納為加速發(fā)展自身的力量。一方面，虛擬世界的空間膨脹意味著其正加速著對(duì)現(xiàn)實(shí)世界能量的不均衡攫取，增加行星的熵值；另一方面，虛擬世界的時(shí)間碎片化構(gòu)建了不穩(wěn)定的數(shù)字時(shí)間樣態(tài)，自由時(shí)間以碎片化的形式不斷增量，卻又被轉(zhuǎn)化為虛擬世界的勞動(dòng)時(shí)間。概言之，技術(shù)世既是人類福祉，在改善自然環(huán)境、重塑人類社會(huì)樣態(tài)等多方面探尋著走向負(fù)熵之可能；又是對(duì)人類時(shí)間與空間的結(jié)構(gòu)性致暗，人類在技術(shù)世“加速邏輯”宰制的時(shí)空中“勞動(dòng)致死”[22]，其加速的暗礁險(xiǎn)灘不容忽視。

（三）驅(qū)動(dòng)與迎合：技術(shù)世中教育的加速景觀

人類世是技術(shù)世，亦是教育世[23]。人類世的加速不僅是現(xiàn)代技術(shù)迭代速度呈指數(shù)級(jí)爆發(fā)的后果，也是教育受現(xiàn)代技術(shù)外部驅(qū)動(dòng)并主動(dòng)迎合人類世加速發(fā)展的結(jié)果。現(xiàn)代技術(shù)以其普世性、自主性、自治性等特征，成為了加速教育變革與發(fā)展的重要驅(qū)動(dòng)力，教育正經(jīng)歷著全方位的結(jié)構(gòu)性重組與流程重塑。虛擬現(xiàn)實(shí)教育、在線教育、智能教育、自適應(yīng)教育等現(xiàn)代技術(shù)的投入與使用，與教育聯(lián)動(dòng)打通了校內(nèi)外教育空間，消弭了教育時(shí)間邊界，將生產(chǎn)的空間和規(guī)訓(xùn)的空間相結(jié)合，將可測(cè)度時(shí)間與碎片化時(shí)間相結(jié)合[24]，強(qiáng)化了教育活動(dòng)的“速度”和“效率”。在提高教育空間知識(shí)生產(chǎn)效率的同時(shí)，幫助學(xué)生在全時(shí)空接收知識(shí)、豐富知識(shí)存儲(chǔ)；依靠大數(shù)據(jù)的強(qiáng)勁算法個(gè)性化定制教育，將學(xué)生的多維能力轉(zhuǎn)化為可量化的數(shù)據(jù)指標(biāo)，從無頭緒的學(xué)習(xí)忙碌轉(zhuǎn)向針對(duì)性的學(xué)習(xí)提升；教師嚴(yán)格規(guī)劃、精準(zhǔn)計(jì)算的教學(xué)時(shí)間逐漸轉(zhuǎn)為彈性化教學(xué)時(shí)間，結(jié)合學(xué)生的各項(xiàng)量化數(shù)據(jù)，增添教學(xué)活動(dòng)的靈活性與生成性。然而知識(shí)資源的擴(kuò)充要求學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)完成更多的學(xué)習(xí)任務(wù)，從而實(shí)現(xiàn)效率的最大化爭(zhēng)奪有限的優(yōu)質(zhì)教育資源，超載的媒介信息占據(jù)學(xué)生精神時(shí)空，定向?qū)W生的精神注意力的同時(shí)[25]，隔離學(xué)生與自然、現(xiàn)實(shí)世界的近距離切近，誘發(fā)學(xué)生的精神倦怠。數(shù)據(jù)與算法的不斷生成，以標(biāo)準(zhǔn)化、確定化的教育目標(biāo)，調(diào)配教育的內(nèi)容、時(shí)間與空間，培養(yǎng)學(xué)生以適應(yīng)未來超信息、超交際的智能社會(huì)，面向未來社會(huì)“生產(chǎn)”人類世所需的“勞動(dòng)者”。依托網(wǎng)絡(luò)空間、虛擬空間開展的教育活動(dòng)，既使教師與學(xué)生受制于電子屏幕，又窄化其行動(dòng)，在算法邏輯的規(guī)訓(xùn)之下，游戲、反思、提問、想象等行動(dòng)被排斥在教育之外，致使教師與學(xué)生身心的“極惰性”。

另一方面，教育主動(dòng)迎合人類世的發(fā)展趨勢(shì)，設(shè)定教育服務(wù)于改造自然以滿足人類自身利益需求的實(shí)用性導(dǎo)向。教育秉持著自中世紀(jì)以來的傳統(tǒng)人文教育，以“人是萬物的尺度”[26]“人是一切之中心、一切之目的、一切之動(dòng)力”[27]的人類中心論、人類例外論的教育范式，將人培養(yǎng)成為自然的改造者、使用者以及謀利者[28]。教育以融合的姿態(tài)主動(dòng)迎合技術(shù)發(fā)展趨勢(shì)，形成開放性、適應(yīng)性、柔韌性的教育—技術(shù)共生新生態(tài)。技術(shù)逐漸成為教師與學(xué)生智能與身體的延伸，教育以技術(shù)手段重構(gòu)關(guān)于自然的知識(shí)，樹立人類與其他非人類物種的明確界限，強(qiáng)化人與自然的對(duì)立狀態(tài)；強(qiáng)調(diào)以技術(shù)創(chuàng)新修復(fù)技術(shù)帶來的自然、生態(tài)、精神多重危機(jī)，以人才的調(diào)適培養(yǎng)帶動(dòng)技術(shù)的創(chuàng)新升級(jí)，深陷技術(shù)決定論的循環(huán)旋渦，膨脹人類以技術(shù)為介獲得更多福祉、利益的欲望。教育逐漸成為了人類世的“傳輸工廠”，通過培養(yǎng)凌駕于自然之上的同質(zhì)化的人，將受教育者轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭肆Y本”，從而更好地為人類利用自然的欲望服務(wù)，為產(chǎn)生更加可觀的經(jīng)濟(jì)效益服務(wù)，為人類自身的欲望需求服務(wù)。

二、技術(shù)世中教育的加速隱憂

事實(shí)上，我們置身于技術(shù)革新、社會(huì)變遷、生活節(jié)奏全面加速的技術(shù)世。哈特穆特·羅薩（Hartmut Rosa）繼承了其師阿克塞爾·霍耐特（Axel Honneth）的“社會(huì)病理學(xué)”理念，提出人類加速最典型與最基礎(chǔ)的三重面向，即“技術(shù)—社會(huì)變遷—生活節(jié)奏”[29]，三者構(gòu)成了一個(gè)封閉、自我驅(qū)動(dòng)的加速循環(huán)系統(tǒng)，教育作為復(fù)雜的社會(huì)子系統(tǒng)之一被裹挾其中。教育時(shí)空在加速博弈中難以避免地走向異化，表現(xiàn)在對(duì)技術(shù)的加速迷戀之中，學(xué)生的自由發(fā)展被限制，師生整體性地陷入了行動(dòng)“倦怠綜合征”，教育的本真意義在加速中迷失了方向，教育發(fā)展在加速中實(shí)質(zhì)性地遭遇阻滯。

（一）教育時(shí)空在加速中的結(jié)構(gòu)異化

教育時(shí)空在技術(shù)世加速驅(qū)動(dòng)之下走向異化，二者以“教育競(jìng)速”的名義展開博弈，“脫嵌感”在博弈中不斷強(qiáng)化[30]。首先，教育時(shí)空在加速中進(jìn)行優(yōu)先權(quán)的博弈。以技術(shù)提速實(shí)現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)空間的壓縮以及不同空間同步進(jìn)行教育活動(dòng)的實(shí)現(xiàn)，意味著空間的逐漸抽象與空洞，完成空間轉(zhuǎn)換所需的時(shí)間成為教育關(guān)注的重點(diǎn)。對(duì)此，教育時(shí)間實(shí)現(xiàn)了對(duì)教育空間的擠占，完成了校內(nèi)外教育時(shí)空與物理時(shí)空、社會(huì)時(shí)空、數(shù)字時(shí)空的交融，通過對(duì)師生豐富多彩生命體驗(yàn)的侵占，獲得了支配時(shí)間的“優(yōu)先權(quán)”，實(shí)現(xiàn)了教育時(shí)間的效益最大化。技術(shù)節(jié)省出來的空間位移意味著更多的教育可支配時(shí)間、更緊湊的教育時(shí)刻表，即更精細(xì)化、高速度的教育運(yùn)轉(zhuǎn)模式、更多的教育體驗(yàn)、更有優(yōu)勢(shì)的競(jìng)爭(zhēng)地位。在現(xiàn)代技術(shù)的不斷加速驅(qū)動(dòng)之下，教育的時(shí)間觀念與規(guī)范意識(shí)呈現(xiàn)出幾近極權(quán)主義的性質(zhì)[31]。

此外，教育空間在同質(zhì)化的趨向中不斷加速，致使師生的社會(huì)親近性與物理空間鄰近性不斷脫節(jié)。現(xiàn)代技術(shù)以其自主性與實(shí)踐重構(gòu)力，通過對(duì)各教育要素的數(shù)字化創(chuàng)生，構(gòu)建以0和1為基底的數(shù)字教育空間，實(shí)現(xiàn)了校內(nèi)外空間的深度交疊、映射與聯(lián)通。教育空間向數(shù)字空間的不斷膨脹，致使師生日益沉浸于數(shù)字教育空間，時(shí)而短暫抽身回歸現(xiàn)實(shí)教育空間。數(shù)字教育空間可視化、可量化、實(shí)時(shí)化的個(gè)性化反饋，驅(qū)動(dòng)著個(gè)體對(duì)數(shù)字最大化的追求，以獲得更有利的地位、更優(yōu)質(zhì)的資源。原先調(diào)動(dòng)多感官體驗(yàn)的整全教育過程被數(shù)字教育空間的非連續(xù)性過程替代，師生面對(duì)面的交流與關(guān)懷成為短暫過場(chǎng)，教育空間的“數(shù)字凝視”成為長(zhǎng)久狀態(tài)，學(xué)生對(duì)知識(shí)多感官體悟與反思，被教育空間的二進(jìn)制代碼取代，鼠標(biāo)的點(diǎn)擊、手指的觸屏體驗(yàn)成為了學(xué)生為數(shù)不多的實(shí)踐樣態(tài)。數(shù)字教育空間滿足學(xué)生個(gè)性化需求與體驗(yàn)的背后是數(shù)字教育空間中個(gè)體自我驅(qū)動(dòng)的不斷加速與提升，他者逐漸被驅(qū)逐出教育空間，個(gè)體以相同的數(shù)字算法邏輯、相同的數(shù)字構(gòu)建的結(jié)果導(dǎo)向，加速提升自我、展示自我數(shù)據(jù)、膨脹自我數(shù)據(jù)，教育空間在同質(zhì)化趨向中依賴同質(zhì)化個(gè)體生成的數(shù)據(jù)不斷膨脹加速，逐漸演變?yōu)槊嫦蚣夹g(shù)世培養(yǎng)受教育者的“全景監(jiān)控空間”[32]。

其結(jié)果是，教育時(shí)間在碎片化的分解中不斷加速。一切教育活動(dòng)發(fā)展及延續(xù)的時(shí)間均為教育時(shí)間，現(xiàn)代技術(shù)的介入使教育時(shí)間突破了原先物理空間的局限，將個(gè)人時(shí)間、媒介時(shí)間等相互交錯(cuò)，呈現(xiàn)出更加靈活的“全時(shí)性”樣態(tài)[33]。這也意味著，除了學(xué)校的固定教育時(shí)間，眾多的數(shù)字學(xué)習(xí)平臺(tái)為學(xué)生提供了海量的有待獲取的信息資源，教育時(shí)間實(shí)現(xiàn)了校內(nèi)外無縫銜接。學(xué)校要求下載并使用的學(xué)習(xí)軟件、家長(zhǎng)間互相推薦的學(xué)習(xí)軟件、教育機(jī)構(gòu)自主研發(fā)的學(xué)習(xí)軟件……學(xué)生在每天的固定教育時(shí)間之余，通過快速切換軟件實(shí)現(xiàn)智能設(shè)備與數(shù)字平臺(tái)的無縫銜接，完成教育時(shí)間量上的無限累計(jì)。現(xiàn)代技術(shù)在原先嵌套表格式的線性教育時(shí)間安排基礎(chǔ)上，進(jìn)一步將教育時(shí)間分解為無數(shù)的碎片，從而分解了教育[34]。每一個(gè)教育時(shí)間碎片意味著一段有待完成的教育事件，時(shí)間碎片按照教育事件的先后順序排列，以碎片完成量作為考核學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)，并以此作為下一階段時(shí)間碎片劃分的依據(jù)，教育成為了一種去感官化、去背景化的時(shí)間碎片式體驗(yàn)，相互孤立且難以關(guān)聯(lián)。教育時(shí)間在加速中無限增多，卻又被簡(jiǎn)單化為技術(shù)層面的操作和演算，機(jī)械刻板地將教育時(shí)間定義為靜態(tài)的待完成狀態(tài)或者已完成狀態(tài)。學(xué)生作為“未竟的主體”在無數(shù)的教育時(shí)間碎片中高速運(yùn)轉(zhuǎn)，加速體驗(yàn)與爭(zhēng)奪教育時(shí)間碎片，獲得的教育時(shí)間越來越多，經(jīng)歷的生命體驗(yàn)卻越來越少，最終被“限定”在設(shè)定好的教育時(shí)間中，被“塑造”為技術(shù)世所需的“勞動(dòng)者”。

（二）教育行動(dòng)在加速中的倦怠病癥

置身于技術(shù)世之中的教育不僅面臨著時(shí)空異化，其行動(dòng)也受到“加速”的裹挾，在對(duì)效益的不斷追逐之中，陷入了多方面的教育行動(dòng)倦怠。一方面，教育時(shí)間規(guī)訓(xùn)引發(fā)注意力倦怠。教育時(shí)間的高明之處就在于潛藏在其中的時(shí)間規(guī)訓(xùn)，它無聲無息地分解并排列組合師生的教育活動(dòng)，“成為最具支配性的規(guī)范”[35]。師生既無力擺脫，又被時(shí)間規(guī)訓(xùn)以一種強(qiáng)烈的數(shù)字邏輯和競(jìng)爭(zhēng)淘汰機(jī)制“鞭笞”著向前，“它讓我們不斷害怕代表自己的數(shù)字下降，害怕我們所有的不斷增長(zhǎng)的來自外界和自我的期許得不到滿足，害怕稍作休息就被排擠出教育資源的競(jìng)爭(zhēng)賽道，然后它通過讓我們?nèi)绱撕ε露鴮?duì)我們施加壓力”[36]。吃飯、娛樂、休閑等自由時(shí)間在無限縮短，教育時(shí)間在無限延長(zhǎng)，在這樣的時(shí)間規(guī)訓(xùn)之下師生具備了多任務(wù)處理能力，即同一時(shí)間內(nèi)同時(shí)開展多個(gè)教育活動(dòng)，甚至吃飯時(shí)間都被背單詞、聽力訓(xùn)練、數(shù)據(jù)處理等教育活動(dòng)介入。持續(xù)向前的壓力，轉(zhuǎn)化為了師生自愿接受教育時(shí)間規(guī)訓(xùn)的不竭動(dòng)力，陷入完成教育活動(dòng)—提高數(shù)字排名—開展新的教育活動(dòng)的時(shí)間齒輪旋渦，師生的注意力被學(xué)生的數(shù)字排名、時(shí)間任務(wù)完成量等量化指標(biāo)緊緊吸引，被永無止境的倦怠攫住。

另一方面，教育空間過度連接引發(fā)了認(rèn)知倦怠。教育空間與數(shù)字空間的不斷交融，知識(shí)的生產(chǎn)與傳播方式發(fā)生了改變，知識(shí)在短時(shí)間內(nèi)不斷經(jīng)歷著生產(chǎn)、修正與傳播。這意味著學(xué)生與知識(shí)的接觸方式發(fā)生了改變，各類信息通過數(shù)字空間無孔不入地涌入學(xué)生的視野，學(xué)生通過甄別與篩選將其轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)自身有用的知識(shí)，知識(shí)的體量和難度成為了學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)中的關(guān)鍵要素。然而信息總量和密度的增加，并沒有相應(yīng)地帶來學(xué)生思考深度、批判思考能力的深入與增加，相反學(xué)生逐漸習(xí)慣了信息的“拿來便用”，以信息量數(shù)倍增加的獲取替代知識(shí)的獲取與思考，以快速完成教育活動(dòng)并獲得在競(jìng)爭(zhēng)中的額外時(shí)間。過度的信息降低了學(xué)生的敏銳度與感知度，學(xué)生在倦怠之中喪失了獲取信息、轉(zhuǎn)化知識(shí)的動(dòng)力。虛擬交往式、游戲式的教育體驗(yàn)，不斷給予學(xué)生肯定，只有進(jìn)步?jīng)]有失敗的數(shù)字教育空間使學(xué)生精神愉悅，免于現(xiàn)實(shí)世界各種負(fù)面情緒的干擾。加之，數(shù)字教育空間的省時(shí)、便捷、實(shí)時(shí)、直觀的特征能夠及時(shí)滿足學(xué)生需求，學(xué)生日益沉溺于虛擬數(shù)字空間，鮮活的生命個(gè)體變成不斷膨脹的數(shù)字代碼，在與數(shù)字空間的過度連接之中造成對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的認(rèn)知倦怠。

最終，對(duì)教育效益的不斷追捧引發(fā)倦怠綜合征。無論是教育時(shí)間對(duì)師生的規(guī)訓(xùn)，還是教育空間的過度連接，其最終目的都是為了實(shí)現(xiàn)教育效益的最大化。通過現(xiàn)代技術(shù)實(shí)現(xiàn)的教育時(shí)空的無縫銜接，教師更多更快地收集、管理、分析、詮釋與學(xué)生相關(guān)的數(shù)據(jù)流，面向未來及時(shí)調(diào)適學(xué)生的教育，搶占先機(jī)；學(xué)生高速度、高效率的完成每日學(xué)習(xí)任務(wù)，生產(chǎn)更多的數(shù)據(jù)流，被迫順應(yīng)與融入未來社會(huì)的發(fā)展趨勢(shì)。教師在技術(shù)世中成為了“數(shù)據(jù)分析師”，學(xué)生則成為了“數(shù)據(jù)生產(chǎn)者”，二者每日的工作學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)數(shù)據(jù)的監(jiān)控、調(diào)配與生產(chǎn)，最大限度挖掘?qū)W生的潛力、敦促學(xué)生突破瓶頸，在即將到來而又充滿變化的未來中獲得優(yōu)勢(shì)與先機(jī)，實(shí)現(xiàn)教育效益的最大化。技術(shù)以數(shù)據(jù)的形式激化了教育競(jìng)爭(zhēng)，加速了教育行動(dòng)，以達(dá)到最終的目的——效益最大化，而這種效益壓力引發(fā)了師生整體的倦怠綜合征，即精疲力竭、拼命追趕而形成的精神性“梗阻”。

（三）教育意義在加速中的自我迷失

教育的自我迷失既是在技術(shù)世的加速中教育時(shí)空異化、教育行動(dòng)倦怠的必然后果，也是加速前二者的內(nèi)在動(dòng)力。師生在不斷的數(shù)字馴化之下，遮蔽了真實(shí)的自我，并在對(duì)數(shù)字、技術(shù)的迷戀之中走向自我剝削。其結(jié)果是，數(shù)字馴化隱藏真實(shí)教育意義。身處技術(shù)世，師生正不斷接受著數(shù)字邏輯的熏陶與重塑。一方面，學(xué)生的發(fā)展被層出不窮的技術(shù)手段全方位測(cè)量、比較與甄別，從成績(jī)、排名、學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)等直觀的外顯數(shù)據(jù)，到學(xué)生想象力、創(chuàng)造力、社交能力等內(nèi)在智能數(shù)據(jù)，均被納入了教育評(píng)價(jià)體系之中，一切不確定性的、個(gè)人主觀的、生成情境性的東西或被排除在教育評(píng)價(jià)體系之外或者簡(jiǎn)單粗暴的直接轉(zhuǎn)化為確定性的量化指標(biāo)。學(xué)生以數(shù)字化的方式填滿自身，并通過一套標(biāo)準(zhǔn)化的數(shù)字體系來衡量自身的發(fā)展，逐漸被馴化為無生命狀態(tài)的“數(shù)字人”，其身心全面而自由的發(fā)展受到了數(shù)字的轄制，真實(shí)的自我被隱藏在各種量化的數(shù)字指標(biāo)之下。另一方面，教育活動(dòng)的基本出發(fā)點(diǎn)和價(jià)值追求是培養(yǎng)具有“健全見識(shí)、理性、公正、自制和穩(wěn)定見解”的人[37]，而現(xiàn)代技術(shù)直接以未來社會(huì)發(fā)展為導(dǎo)向衡量各教育要素之間的量化關(guān)系，并以此作為學(xué)生發(fā)展的依據(jù)，教育的整全性被數(shù)字侵蝕，教育世界被轉(zhuǎn)換為充滿概率性、碎片化、快速膨脹的數(shù)字世界，學(xué)生受獎(jiǎng)懲舉措的激勵(lì)屈從于數(shù)字的發(fā)展，甚至為了成功避免失敗加速提升自身數(shù)字，出現(xiàn)自我感動(dòng)式的虛假學(xué)習(xí)。教師的工作也轉(zhuǎn)變?yōu)樽駨臄?shù)字邏輯更好地為學(xué)生發(fā)展服務(wù)，對(duì)教育問題與現(xiàn)狀進(jìn)行反思與評(píng)估的能動(dòng)性在數(shù)字中日益消逝。在加速追求教育效益最大化的進(jìn)程之中，數(shù)字成為了影響與控制一切教育活動(dòng)的媒介，在數(shù)字馴化之下有解釋力、指導(dǎo)性、人文性的教育規(guī)律與真實(shí)教育意義被隱藏了[38]。

并且，自我剝削加速了教育的自我迷失。當(dāng)數(shù)字成為了現(xiàn)代教育中唯一可比較、唯一可爭(zhēng)奪、唯一可改變的事物，并與師生的進(jìn)取心、榮辱感、欲望等相掛鉤的時(shí)候，師生開始主動(dòng)迎合教育評(píng)價(jià)的量化指標(biāo)，以此爭(zhēng)奪更多更好的數(shù)字，獲得成功避免失敗。加之，教育空間通過技術(shù)生成的鼓勵(lì)和肯定式的話語不斷營(yíng)造著“你能夠怎樣”的“自由”氛圍，相較于福柯筆下充滿禁令性的規(guī)訓(xùn)社會(huì)，前者取消了一切設(shè)限，敞開了一條不斷追求更高更強(qiáng)更快的數(shù)字爭(zhēng)奪賽道[39]。“自我剝削比外來剝削效率更高，因?yàn)樗殡S著一種自由之感”[40]。在加速同質(zhì)化的教育空間之中，他者的強(qiáng)迫全都轉(zhuǎn)化為對(duì)無盡數(shù)字的積極主動(dòng)追求，師生走向了自我剝削，為了自我數(shù)字優(yōu)化、自我數(shù)字完善，永無止境地追求著數(shù)字的積累和增長(zhǎng)。師生不斷追求者教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)營(yíng)造的理想中的自我，但這種向上爭(zhēng)奪、永恒積累的“自由”亦是勞倫·波蘭特口中“殘酷樂觀主義”的虛假許諾，將師生困在一個(gè)到達(dá)理想自我的鴻溝之中，在過度的自我肯定、自我鞭策與自我剝削中，逐漸失去了人之為人的主體性，喪失了“停留” “沉思”“觀看”的能力，只能在現(xiàn)代技術(shù)的加速裹挾之下不斷旋轉(zhuǎn)、奮力奔跑，直至精疲力竭，迷失在空洞與虛無的“失序”生命狀態(tài)之中[41]。“規(guī)訓(xùn)社會(huì)制造出瘋?cè)撕妥锓福?jī)社會(huì)則生產(chǎn)抑郁癥患者和厭世者”[42]，為了維持優(yōu)勢(shì)，獲得效益最大化，高數(shù)據(jù)、高排名成為了最好的迷幻劑和麻醉劑，在加速碎片化、分裂化的教育中，師生過勞式抑郁與精疲力盡。而不斷加速的教育，出現(xiàn)了最僵固的硬化、凍結(jié)形式——教育在加速中的自我迷失。

三、技術(shù)世中教育的超越路向

教育作為“未竟的事業(yè)”，始終是一個(gè)不斷探索、不斷調(diào)整的向善過程。而技術(shù)世中的教育深受加速的影響，具有不可忽視的潛在風(fēng)險(xiǎn)。為此，在享受現(xiàn)代技術(shù)帶給教育的便利與快捷的同時(shí)，需警惕技術(shù)邏輯的加速陷阱，實(shí)現(xiàn)技術(shù)世中教育的超越發(fā)展。

（一）基于生命本真重塑教育的時(shí)空結(jié)構(gòu)

教育時(shí)空需擺脫技術(shù)加速帶來的博弈陷阱，在時(shí)空合一中審思時(shí)空的教育意義，重構(gòu)教育時(shí)空，譜寫妥協(xié)、共謀與持續(xù)的樂章。一方面，在教育空間中做好彈性教育時(shí)間的管理。堅(jiān)持效益最大化，致使教育時(shí)間存在著機(jī)械化、簡(jiǎn)單化、功利化的傾向，而允許彈性教育時(shí)間的存在，是緩解教育時(shí)間碎片式加速的有效策略。空間距離的壓縮與數(shù)字教育空間的膨脹，意味著教育時(shí)間的連貫性成為可能，教育時(shí)間管理應(yīng)以學(xué)生的學(xué)習(xí)生活作為時(shí)間的衡量尺度而不是以時(shí)間作為劃分學(xué)生學(xué)習(xí)生活的尺度。在此意義上，在一些教育活動(dòng)中需模糊時(shí)間的精確性，使學(xué)生真正投入到活動(dòng)去，自主管理教育時(shí)間，既不為等待下一個(gè)教育時(shí)間碎片的到來而有意拖延，也不為加速追尋教育目標(biāo)、超越自我而戛然而止，而是學(xué)生個(gè)體的心靈在線性、靜態(tài)的教育時(shí)間安排表中解蔽、敞亮與生成，其本真性存在得以回歸[43]。此外，教師和學(xué)生不僅是教育時(shí)間的執(zhí)行者，二者亦具有教育時(shí)間的規(guī)劃?rùn)?quán)和使用權(quán)，因此師生可借助數(shù)字教育空間實(shí)現(xiàn)“發(fā)展時(shí)間表”的制定。在遵循生命發(fā)展的節(jié)奏規(guī)律上，以教育數(shù)字空間的連接與中斷彈性地使用教育時(shí)間，基于學(xué)生的發(fā)展，以教育時(shí)間的相對(duì)完整性與空間適應(yīng)性，為創(chuàng)造新的事物與深層次的精神文化交流提供契機(jī)。

另一方面，在教育時(shí)間中把握差異性教育空間的生成。堅(jiān)持效益最大化，亦使教育空間陷入透明化、監(jiān)控化、數(shù)字化的技術(shù)邏輯陷阱，而允許差異性教育空間的生成，是緩解教育空間同質(zhì)化加速的有效策略。教育空間是以學(xué)生個(gè)體的成長(zhǎng)與發(fā)展為中心的，它的目標(biāo)是面向?qū)W生、朝向?qū)W生，更是基于學(xué)生，為了學(xué)生的身心成長(zhǎng)與自由發(fā)展而存在的[44]，而學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展與多元化需求也亟需教育空間的差異性生成。數(shù)字教育空間面向未來生成數(shù)字化“訂制”學(xué)生，而以未來的數(shù)字式確定犧牲當(dāng)下教育空間的差異性，實(shí)現(xiàn)加速發(fā)展，師生實(shí)質(zhì)性地走入了教育空間虛實(shí)融合的同質(zhì)化技術(shù)陷阱。師生需擺脫教育空間的技術(shù)邏輯陷阱，通過合理的教育時(shí)間安排有效延長(zhǎng)學(xué)生與現(xiàn)實(shí)教育空間的接觸時(shí)間，以探索學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)等方式調(diào)動(dòng)學(xué)生的多感官參與與體驗(yàn)[45]，并以他者的介入打破教育空間的同質(zhì)化“圍墻”。“抽象空間會(huì)趨向一種均質(zhì)性，致使一種新的空間不能生產(chǎn)，除非強(qiáng)調(diào)它的差異性”[46]，師生需基于現(xiàn)實(shí)教育情境選擇技術(shù)，在生生之間、師生之間、人機(jī)之間生成多元深度交互的差異性教育空間。

（二）回歸生存節(jié)奏尋求教育的積極行動(dòng)

在技術(shù)世的加速中，師生深陷技術(shù)的數(shù)字旋渦，在對(duì)教育效益的不斷累計(jì)與追求中，患上了倦怠綜合征。因此師生需在加速中尋求凝思、敞開自我、回歸現(xiàn)實(shí)，獲得教育的“神圣時(shí)間”。教育的功利化轉(zhuǎn)向使師生喪失了冷靜思考的能力，身處加速向前的旋渦，師生交往與交流停留在表面，學(xué)生對(duì)知識(shí)的思考越來越浮躁與膚淺，凝思被排除在了加速的教育之外。但真理只能在人完全平靜中才能得到彰顯[47]。因此，唯有凝思才能避免復(fù)制粘貼現(xiàn)成的知識(shí)信息，開展一層不變的教育活動(dòng)，從而思考作為主體的“我”真正的想法與追求，獲得教育時(shí)空的持續(xù)與敞闊。“一味的忙碌不會(huì)產(chǎn)生新事物，它只會(huì)重復(fù)或加速業(yè)已存在的事物”，師生需暫停多個(gè)任務(wù)、信息來源與學(xué)習(xí)流程之間來回切換的超注意力，通過深度無聊達(dá)到精神放松的終極狀態(tài)[48]，以凝思的“神圣時(shí)間”的回歸，對(duì)教育本真意義展開確切性追問，創(chuàng)造性地了解真實(shí)的自然、社會(huì)、文化。

事實(shí)上，如今的教育為了提高效益，鮮有間隔和休息，效益的極端化以及對(duì)技術(shù)的依賴與迷戀，將思考轉(zhuǎn)換為一種計(jì)算，通過超負(fù)荷的教育活動(dòng)實(shí)現(xiàn)效益最大化，同時(shí)消除了教育活動(dòng)中的否定性，因?yàn)楹笳咦璧K了教育的加速。但是教育正需要這一份否定性以及與他者的“擁抱”，教育需以敞開之姿，在身體、情感多方面完成與他者的接觸。通過身體的敞開，以觸摸、感覺實(shí)現(xiàn)與世界的雙向互動(dòng)，在與他者的互動(dòng)中學(xué)會(huì)觀看，即以眼睛獲得敞開的專注力以及持久、從容的目光，這是“獲得智慧的第一項(xiàng)訓(xùn)練”[49]。還需要通過情感的敞開，在與他者的交流互動(dòng)中，學(xué)會(huì)聆聽、尋找認(rèn)同，敞開被技術(shù)與數(shù)字封閉的真實(shí)自我，感受教育的良善，以獲得精神的慰藉與寧?kù)o。教育需從教育時(shí)間碎片化的注意力倦怠與教育空間過度連接的認(rèn)知倦怠中脫離，回歸現(xiàn)實(shí)世界，在與現(xiàn)實(shí)世界的接觸之中，協(xié)調(diào)現(xiàn)在的動(dòng)機(jī)、行動(dòng)與未來的關(guān)系，尋找未來數(shù)字確定性之外的不確定性因素，共同勾勒學(xué)習(xí)生活的藍(lán)圖，體悟與審思教育的意義與追求，獲得生命體驗(yàn)，避免無意義的身心消耗。另一方面，教育需回歸現(xiàn)實(shí)自我。師生被技術(shù)邏輯生成的數(shù)字捆綁著加速向前，既將真實(shí)的自我隱藏于數(shù)字標(biāo)準(zhǔn)化指標(biāo)之后，又在加速的自我剝削之中筋疲力盡、倦怠痛苦，迷失了自我，變得空洞無序。教育須與真實(shí)自我重新聯(lián)結(jié)，審視自我在教育中的位置，以及與教育、與世界的關(guān)系，通過對(duì)自我的調(diào)節(jié)與管理，在加速中尋找到自我教育的節(jié)奏。

（三）實(shí)現(xiàn)人技共鳴再建教育的生活意義

技術(shù)日益成為教育不可忽視的變革性因素，我們需時(shí)刻關(guān)注技術(shù)邏輯與教育意義的對(duì)峙與抵牾，在“技術(shù)—人—自然—社會(huì)—世界”的融合構(gòu)筑之中，尋找人機(jī)共鳴的可能性，完成“技術(shù)排毒”，以期實(shí)現(xiàn)超越。而羅薩的共鳴理論，即人際共鳴、自然共鳴與物質(zhì)共鳴為教育實(shí)現(xiàn)意義重塑提供了思路指引。師生需打開與周遭人際交往的多向通道，在人際共鳴之中，形成自身與技術(shù)的平衡關(guān)系。一方面，教師需憑借現(xiàn)代技術(shù)消弭與學(xué)生的代際差異，想學(xué)生之所想，通過形而上的教育理念指引，發(fā)揮主觀能動(dòng)性，助力學(xué)生領(lǐng)會(huì)教育的本真意義，即實(shí)現(xiàn)人的完善和幸福，是人的“身體的無痛苦和靈魂的無侵?jǐn)_”。另一方面，受生長(zhǎng)環(huán)境等環(huán)境因素的影響，教師與學(xué)生之間的技術(shù)認(rèn)知與應(yīng)用差異實(shí)然存在。借此，伴隨技術(shù)成長(zhǎng)的學(xué)生能夠?qū)筇炝?xí)得技術(shù)的教師形成文化反哺[50]，通過二者技術(shù)權(quán)威的自我確立與轉(zhuǎn)換，實(shí)現(xiàn)師生雙方相互性的“發(fā)聲”與“回應(yīng)”，以人機(jī)的深度交互，實(shí)現(xiàn)技術(shù)之維的教學(xué)相長(zhǎng)。

教育是科學(xué)與藝術(shù)的完美整合[51]，現(xiàn)代技術(shù)使師生逐漸舍離傳統(tǒng)教育中的“無思”性活動(dòng)，但這并非教育走向加速追求績(jī)效，無止境追求數(shù)字累計(jì)與增量的結(jié)果，相反技術(shù)的不斷進(jìn)化催生了師生的自我解放，并在與技術(shù)的契合之中優(yōu)化教育活動(dòng)，體悟教育活動(dòng)的自然之美與實(shí)踐藝術(shù)。借助技術(shù)手段，教育獲得了科學(xué)性的發(fā)展，但在教育活動(dòng)中尚且存在著技術(shù)難以涉及與量化的情感、毅力等不確定性因素。因此，教育既需要以技術(shù)檢測(cè)學(xué)生外顯能力的量化提升，又要以技術(shù)的情景融合與重塑等輔助功能，引起學(xué)生快樂、痛苦、共情等多維體驗(yàn)，深入學(xué)生心靈深處，在教育時(shí)空與自然時(shí)空的交匯融合之中，指引學(xué)生完成自我生命意義的塑造與構(gòu)建。與此同時(shí)，共鳴理論中的教育目的最終指向認(rèn)識(shí)自我與世界的關(guān)系，而技術(shù)則是師生達(dá)成與世界共鳴關(guān)系的關(guān)鍵紐帶。技術(shù)最終亦是教育的技術(shù)，在物質(zhì)共鳴方面師生需以對(duì)技術(shù)的辯證性認(rèn)知與批判性思考，實(shí)現(xiàn)技術(shù)“祛魅”，掙脫技術(shù)邏輯的數(shù)字沼澤，通過對(duì)技術(shù)進(jìn)行教育意向性的附加實(shí)現(xiàn)技術(shù)與教育活動(dòng)實(shí)踐層面的融合，激發(fā)技術(shù)的人性化功能。同時(shí)，教育需借助技術(shù)廣泛整合社會(huì)、自然、世界的物質(zhì)力量，構(gòu)筑數(shù)字教育時(shí)空和真實(shí)教育時(shí)空的“因緣整體”[52]，實(shí)現(xiàn)個(gè)體與世界的良好共鳴之態(tài)，最終以實(shí)現(xiàn)超越。超越即意味著個(gè)體從加速教育的功績(jī)追逐之中脫離，不再對(duì)數(shù)字所代表的排名、教育資源、未來社會(huì)地位患得患失。個(gè)體放棄了對(duì)數(shù)字營(yíng)造與堆砌的理想自我的無止境追求，在每一個(gè)具體教育活動(dòng)、每一個(gè)現(xiàn)在中，領(lǐng)悟個(gè)體、世界、自然、社會(huì)的意義，以通過教育實(shí)現(xiàn)更高層次的自我成長(zhǎng)、自我創(chuàng)新與自我實(shí)現(xiàn)。

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作者簡(jiǎn)介：

曹輝：教授，博士生導(dǎo)師，副院長(zhǎng)，研究方向?yàn)榻逃纠碚摗?/p>

陸蕓：在讀碩士，研究方向?yàn)榻逃纠碚摗?/p>

The Accelerating Concerns of Education in the Technocene and Its Transcendence

Cao Hui， Lu Yun

Jiangsu University， School of Teacher Education， Zhenjiang 212013， Jiangsu

Abstract： The Anthropocene depicts the “disembedding” of man and nature， which is typically characterized by man’s over-appropriation of nature by technological means， resulting in the continuous entropy increase of nature. At the same time， the Anthropocene also symbolizes the accelerating crisis of modernity caused by the technological transformation of “natural man” by modern technology centered on artificial intelligence. The Anthropocene is a technological world and an educational world. At present， education is wrapped into the “accelerating logic” of the technological world， and the time and space of education are moving towards structural alienation in the accelerating game； in the obsession with the accelerating technology， the free development and spiritual world of the students are being governed， and the teachers and students as a whole are falling into the “burnout syndrome”， and the true meaning of education has lost its direction in the acceleration. In order to transcend the accelerated predicament brought to education by the technological world， education still needs to reshape the spatial and temporal structure of education on the basis of the true nature of life； seek positive action in education in the process of seeking contemplation， opening up the self， and returning to reality； and ultimately reshape the significance of education in human-machine resonance， realizing the meaning of “technology-human-nature-society-world” and “technology-people-nature-society”.

Keywords： Anthropocene； Technocene； techno-logic； acceleration； resonance

責(zé)任編輯：趙云建