在線研修中教師深度學(xué)習(xí)測評模型構(gòu)建及支持對策研究

摘要：在線研修是“互聯(lián)網(wǎng)+”時代促進教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一，隨著國家智慧教育云平臺服務(wù)的增強，在線研修的教師人數(shù)逐年增長，如何評價在線研修中教師深度學(xué)習(xí)成為亟需解決的問題。該研究基于比格斯的學(xué)習(xí)一般過程模型與布魯姆認知目標、辛普森動作技能目標和克拉斯沃爾情感目標分類體系構(gòu)建了教師深度學(xué)習(xí)評價模型，并從中提取了價值認同、理解遷移、系統(tǒng)建構(gòu)、反思批判與問題解決五個評價深度學(xué)習(xí)的核心要素。基于評價模型編制了“教師深度學(xué)習(xí)評價量表”，從教師先驗知識、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果三個方面對917位教師進行測評。研究發(fā)現(xiàn)：（1）參與在線研修的教師深度學(xué)習(xí)比例較低；（2）不同教齡、先驗知識的教師在深度學(xué)習(xí)時存在顯著的群體差異；（3）成就動機與元認知策略是影響教師深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素；（4）教師深度學(xué)習(xí)的五大核心能力發(fā)展尚不均衡，教師聯(lián)系型及創(chuàng)新型問題解決能力有待加強，批判性思維能力有待改善，教師對在線研修價值認同感不足，研修內(nèi)容與學(xué)習(xí)需求的匹配度有待提升。鑒于此，提出了促進教師深度學(xué)習(xí)的策略與建議。

關(guān)鍵詞：在線研修；教師學(xué)習(xí)；深度學(xué)習(xí)；深度學(xué)習(xí)評價；評價模型

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系2023年度國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“課堂教學(xué)視頻分析的人機協(xié)同診斷模型構(gòu)建與應(yīng)用研究”（課題編號：BHA230123）研究成果。

① 張楊紫棋為本文通訊作者。

一、問題提出

2022年教育部等八部門印發(fā)《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》，指出“要全面提高教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量，服務(wù)教育高質(zhì)量發(fā)展要求”。高質(zhì)量的師資是教育事業(yè)發(fā)展的第一資源，當(dāng)前“教師學(xué)習(xí)”成為教師專業(yè)發(fā)展的重要關(guān)注點，教師深度學(xué)習(xí)則成為培養(yǎng)高質(zhì)量教師的重要保障[1]。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，轉(zhuǎn)變教師培訓(xùn)方式，推動信息技術(shù)與教師培訓(xùn)的有機融合，實施線上線下相結(jié)合的混合式研修是教師培訓(xùn)迭代發(fā)展的必然趨勢。我國教師群體數(shù)量龐大，在線研修因其不受地理位置和時間限制，可以最大程度共享優(yōu)質(zhì)資源，保障教師擁有平等學(xué)習(xí)機會等天然優(yōu)勢成為數(shù)字時代提升教師專業(yè)能力的重要途徑。自新冠肺炎疫情席卷全球后，物理空間的隔離進一步擴大了教師在線研修的需求。隨著國家智慧教育云平臺服務(wù)的增強，在線研修的教師人數(shù)逐年增長，在線研修已經(jīng)成為教師自主學(xué)習(xí)和發(fā)展的重要方式。教育數(shù)字化的持續(xù)推進雖為在線研修的開展提供了強有力的支撐，但其中仍存在諸多的問題，如：有研究指出“移動互聯(lián)網(wǎng)時代教師學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出任務(wù)多、碎片化、淺層化等特征”[2]，參與在線研修的教師仍然處在“已知道，想應(yīng)用”的狀態(tài)，無法實現(xiàn)知識的轉(zhuǎn)化與遷移[3]。教師在研修平臺中的學(xué)習(xí)多流于形式、浮于淺表，難以在實際的教學(xué)實踐中加以應(yīng)用等[4]。促使學(xué)生深度學(xué)習(xí)的前提是教師具備深度學(xué)習(xí)的體驗并熟練進行深度教學(xué)[5]，因此有效的教師學(xué)習(xí)應(yīng)該走向深度學(xué)習(xí)。那么，如何評價在線研修中教師的深度學(xué)習(xí)？當(dāng)前在線研修中教師深度學(xué)習(xí)現(xiàn)狀如何？是否存在群體差異？哪些因素影響了教師深度學(xué)習(xí)？可以從哪些角度改善教師在線研修的效果？基于對以上問題的思考，本研究在文獻研究的基礎(chǔ)上構(gòu)建教師深度學(xué)習(xí)評價模型，開發(fā)教師深度學(xué)習(xí)自評量表，使用量表對參與在線研修的教師開展測評，深入探究影響教師深度學(xué)習(xí)的因素，并提出相應(yīng)的支持對策，以促進在線研修中教師的深度學(xué)習(xí)。

二、研究依據(jù)

（一）核心概念及相關(guān)研究

與計算機領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)算法不同，教育領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的狀態(tài)和本質(zhì)[6]。當(dāng)前，學(xué)術(shù)界普遍認為深度學(xué)習(xí)起源于馬頓（Ference Maton）和塞爾喬（Roger S lj ）在1976年發(fā)表的《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》（On Qualitative Difference in Learning： I - Outcome and Process），該文中首次提出了深層學(xué)習(xí)（Deep Level Learning）和淺層學(xué)習(xí)（Surface Level Learning）這兩個概念[7]，對學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的深淺狀態(tài)進行了分析闡釋。此后比格斯（John Biggs）等人延續(xù)這種描述方法開展了一系列關(guān)注深層次學(xué)習(xí)過程評價的研究。而深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）一詞則是在20世紀90年代后才逐步被使用。國內(nèi)學(xué)者何玲和黎加厚教授最早提出了深度學(xué)習(xí)的定義，指出：“深度學(xué)習(xí)是在基于理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實，并融入原有的認知結(jié)構(gòu)中，能在眾多思想間進行聯(lián)系，將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)”[8]。該定義從認知層面揭示了深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，并提出深度學(xué)習(xí)具有“理解與批判”“聯(lián)系與建構(gòu)”“遷移與應(yīng)用”三大特點。祝智庭等人認為深度學(xué)習(xí)的產(chǎn)物是可遷移的知識，其核心理念是“促進深度參與、培育高階能力、為遷移而學(xué)”，深度學(xué)習(xí)涉及三個方面的“深度”，分別是學(xué)習(xí)參與的深度、學(xué)習(xí)方法的深度以及學(xué)習(xí)結(jié)果的深度[9]。何克抗教授也曾指出，深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵不僅涉及“教育理念”與“學(xué)習(xí)方式”的根本變革，還涉及“學(xué)習(xí)過程”與“學(xué)習(xí)結(jié)果”[10]。吳秀娟等人從“主動的知識建構(gòu)、理解性的學(xué)習(xí)、有效的知識遷移、深層次的信息加工、批判性的高階思維及真實問題的解決”等幾個方面定義深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素[11]。梳理眾多學(xué)者對深度學(xué)習(xí)的研究可以發(fā)現(xiàn)，研究者對深度學(xué)習(xí)的界定有兩個取向，分別是過程取向和結(jié)果取向（或稱能力要素取向）[12]。結(jié)合兩種取向，可以將教育領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)概括為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果兩個層面下學(xué)習(xí)狀態(tài)的深度。

與學(xué)生深度學(xué)習(xí)不同的是教師深度學(xué)習(xí)帶有職業(yè)背景，因此更加重視學(xué)習(xí)過程和結(jié)果與教學(xué)實踐之間的聯(lián)系。加拿大西蒙菲莎大學(xué)（Simon Fraser University）的艾根（Kieran Egan）教授在其著作《深度學(xué)習(xí)：轉(zhuǎn)變學(xué)校教育的一個革新案例》（Learning in Depth： A Simple Innovation That Can Transform Schooling）中指出，教師深度學(xué)習(xí)是“教師學(xué)習(xí)”與“深度學(xué)習(xí)”的衍生物，是教師的學(xué)習(xí)相對于淺表學(xué)習(xí)的一種提升，其重點體現(xiàn)在教師學(xué)習(xí)的主動性上，既強調(diào)與先前知識、經(jīng)驗的連接，又強調(diào)高階段、主動性地建構(gòu)與有效的知識遷移[13]。張燕和程良宏認為“教師的深度學(xué)習(xí)是教師對知識深度理解和轉(zhuǎn)化運用的學(xué)習(xí)方式的體認、對學(xué)習(xí)過程中知識和方法的遷移運用的深層體驗，以及對自身批判思維和批判能力的有意識挖掘和運用，最終指向在教學(xué)中更好的理解學(xué)生學(xué)習(xí)如何發(fā)生和如何深入的問題，指向?qū)W生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和提升”[14]。梁文鑫則從問題解決的視角將教師深度學(xué)習(xí)定義為“以解決教育教學(xué)實踐中的真實問題為起點及線索，在認知、情感及時間三維要素的共同作用下，調(diào)動自身的認知與情感資源，長時間有意識地將外界信息建立起與當(dāng)前待解決問題之間的聯(lián)系，形成解決方案并付諸實踐，最終創(chuàng)造性地解決問題并發(fā)現(xiàn)教育系統(tǒng)中各要素關(guān)系及規(guī)律的過程[15]。基于上述觀點，本研究將教師視為兼具職業(yè)身份的學(xué)習(xí)者，對教師深度學(xué)習(xí)做出如下界定：深度學(xué)習(xí)是教師學(xué)習(xí)的最佳狀態(tài)，由學(xué)習(xí)過程深度與學(xué)習(xí)結(jié)果深度共同組成，學(xué)習(xí)過程深度促成學(xué)習(xí)結(jié)果深度，是教師具有積極的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機，運用深度學(xué)習(xí)策略，深度參與到學(xué)習(xí)的全過程，以實現(xiàn)深度認知、技能、情感目標達成，促進教育理論知識與教學(xué)實踐智慧生成，發(fā)展自身深度學(xué)習(xí)能力的一系列學(xué)習(xí)狀態(tài)。

當(dāng)前教育領(lǐng)域中深度學(xué)習(xí)的研究對象多集中在學(xué)生，探討學(xué)生深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、價值和核心要素，研究能夠促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的提升策略和方法，比如以學(xué)生能夠進行深度學(xué)習(xí)為目標進行教學(xué)設(shè)計和資源開發(fā)等，或是評價學(xué)生深度學(xué)習(xí)。而當(dāng)研究對象為教師時，研究目前集中在對教師深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵界定，價值取向和意義闡釋階段，缺乏評價教師深度學(xué)習(xí)的測評工具，以及在真實情境中研究教師深度學(xué)習(xí)現(xiàn)狀和影響因素的實證研究。

（二）教師深度學(xué)習(xí)評價模型構(gòu)建

綜合國內(nèi)外研究，具有代表性的深度學(xué)習(xí)測評框架有教育心理學(xué)教授比格斯（John Biggs）的學(xué)習(xí)一般過程模型（后經(jīng)比格斯修改稱為3P模型）[16]、SOLO層級評估體系[17]、布魯姆認知目標分類框架和DOK知識的深度模型等[18]，其中最具影響力的便是比格斯提出并建構(gòu)的學(xué)習(xí)的一般過程模型，如下頁圖1所示。比格斯認為學(xué)習(xí)的一般過程可分為三個階段，分別是預(yù)示階段、過程階段和結(jié)果階段。基于學(xué)習(xí)者不同的個人因素和學(xué)習(xí)的情景因素，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中會采用不同的學(xué)習(xí)方式，其內(nèi)在學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)策略會影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果。基于學(xué)習(xí)的一般過程模型，比格斯開發(fā)了SPQ（The Study Process Questionnaire）學(xué)習(xí)過程量表，為了使該模型更加具有針對性，比格斯等人進一步完善了模型，形成了3P模型（The Presage-Process-Product Model），并在SPQ的基礎(chǔ)上進一步開發(fā)了R-SPQ-2F（The Revised Two-factor Study Process Questionnaire），即修訂的雙因素學(xué)習(xí)過程量表[19]。通過判斷學(xué)習(xí)者是否具有深度的學(xué)習(xí)動機和是否使用深度的學(xué)習(xí)策略進行學(xué)習(xí)，從“深”與“淺”的比較中來表征學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的淺層學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)。

在學(xué)習(xí)結(jié)果階段，比格斯指出衡量學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)表現(xiàn)的方法多種多樣，但所有方法背后有兩個重要的維度，即認知和情感，這個觀點給出了評價學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)結(jié)果的新思路。以“結(jié)果取向”定義深度學(xué)習(xí)并開展評價的諸多研究表明，深度學(xué)習(xí)的目標對應(yīng)學(xué)習(xí)者問題解決、高階思維、學(xué)會學(xué)習(xí)和知識創(chuàng)新等高階能力的提升，評價深度學(xué)習(xí)應(yīng)以深度學(xué)習(xí)目標為導(dǎo)向[20]。張浩等人按照目標導(dǎo)向的思路構(gòu)建了以布魯姆認知目標分類法、比格斯的SOLO分類法、辛普森的動作技能目標分類法和克拉斯沃爾的情感目標分類法為基礎(chǔ)的四位一體的深度學(xué)習(xí)評價體系，從認知、思維結(jié)構(gòu)、動作技能和情感四個維度解析不同領(lǐng)域中深度學(xué)習(xí)者可達成的預(yù)期目標。

從比格斯3P學(xué)習(xí)過程模型中受到啟發(fā)，本研究從教師個人因素及在線研修前所具備的學(xué)習(xí)經(jīng)驗（預(yù)示）-教師的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)策略（過程）-教師深度學(xué)習(xí)目標的達成（結(jié)果）這三個方面考察教師深度學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，評價教師深度學(xué)習(xí)的能力。借鑒比格斯3P學(xué)習(xí)過程模型和張浩等人提出的四位一體深度學(xué)習(xí)評價體系，構(gòu)建了如圖2所示的教師深度學(xué)習(xí)評價模型。預(yù)示階段包含教師先前知識經(jīng)驗和個人因素，過程階段包含教師學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)策略，結(jié)果階段包含修訂版布魯姆認知目標、辛普森動作技能目標和克拉斯沃爾的情感目標中對應(yīng)深度學(xué)習(xí)的目標維度，同時從評價模型中提取出教師深度學(xué)習(xí)能力評價的五個標準，分別是價值認同、系統(tǒng)建構(gòu)、反思批判、理解遷移和問題解決。

三、研究設(shè)計

（一）測評工具設(shè)計與開發(fā)

基于教師深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和基本特點，借鑒國內(nèi)外深度學(xué)習(xí)相關(guān)研究成果，本研究構(gòu)建了教師深度學(xué)習(xí)評價的理論模型，編制教師深度學(xué)習(xí)評價量表。經(jīng)過專家驗證和小范圍試測形成了最終版本。教師深度學(xué)習(xí)評價量表主要由四部分組成，分別是教師基本信息、教師先驗知識測評、教師學(xué)習(xí)過程量表和教師學(xué)習(xí)結(jié)果量表。所有題型由封閉的單項選擇題組成，除基本信息外，其余均采用五點李克特的形式設(shè)置量表答案。教師基本信息主要包括性別、最高學(xué)歷、教齡、任教學(xué)段和所教學(xué)科五部分，其中教師教齡的劃分是依據(jù)休伯曼等人提出的教師職業(yè)生涯階段論[21]設(shè)置。教師先驗知識測評分別從教師在研修前對課程內(nèi)容掌握情況、應(yīng)用能力與應(yīng)用頻率三個方面考察。教師學(xué)習(xí)過程自評部分修改自比格斯的《學(xué)習(xí)過程問卷（修訂版）》，本研究對其進行了本土化修改，將學(xué)習(xí)背景置于“教師在線研修”這一背景下，結(jié)合教師在學(xué)習(xí)與教學(xué)實踐中的特點，設(shè)置了20道題目。教師學(xué)習(xí)結(jié)果自評部分主要由深度學(xué)習(xí)認知目標、深度學(xué)習(xí)動作技能目標和深度學(xué)習(xí)情感目標三部分構(gòu)成，設(shè)置了15道題。對整個量表進行信效度分析，其信度系數(shù)Cronbach’α為0.925，Bartlett的球形檢驗結(jié)果顯示，p<0.001，KMO度量顯示0.968，說明量表整體信效度很好。從教師先驗知識經(jīng)驗、教師深度學(xué)習(xí)過程和教師深度學(xué)習(xí)結(jié)果三個階段進行測評，借助教育統(tǒng)計分析方法對教師深度學(xué)習(xí)現(xiàn)狀、教師深度學(xué)習(xí)的群體差異，影響教師深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素進行分析，最后從數(shù)據(jù)分析結(jié)果中提出改進策略，以促進在線研修中教師的深度學(xué)習(xí)。

（二）測評量表的發(fā)放與回收

本次測評對象為在“國家智慧教育云平臺”上參與在線研修的中小學(xué)教師，從教師先驗知識經(jīng)驗、教師深度學(xué)習(xí)過程和教師深度學(xué)習(xí)結(jié)果三個階段逐步測評。采用隨機抽樣的方法選擇樣本，通過問卷星在線發(fā)放測評量表，參加評測的教師人數(shù)為1057位，剔除無效樣本數(shù)據(jù)，最終納入研究的樣本量為917，有效測評率為87%。

四、研究結(jié)果分析

（一）大部分教師的在線研修學(xué)習(xí)深度有待提升，學(xué)習(xí)過程深度與學(xué)習(xí)結(jié)果深度呈現(xiàn)不一致

參與此次測評的教師群體中有64%為淺層學(xué)習(xí)，36%為深度學(xué)習(xí)。具體來說，教師學(xué)習(xí)過程測評數(shù)據(jù)顯示，69%的教師采用了深度學(xué)習(xí)方式，這部分教師在研修中具有明確的學(xué)習(xí)目標，能以積極的心態(tài)參與在線研修，主動在課后學(xué)習(xí)課程提供的拓展資料，定期對知識進行歸納整理，能夠清楚的意識到自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)，并及時做出調(diào)整，在學(xué)習(xí)過程中可以獲得強烈的滿足感。而有31%的教師學(xué)習(xí)過程為淺層，這部分教師則希望花費最少的時間和精力完成研修，并且沒有深入理解和學(xué)習(xí)知識的欲望。

教師學(xué)習(xí)結(jié)果測評數(shù)據(jù)顯示，48%的教師學(xué)習(xí)結(jié)果為深度，這部分教師能主動思考所學(xué)的知識和技能可以解決哪些教學(xué)問題，將新知識與原有的知識經(jīng)驗進行系統(tǒng)整合，靈活運用于不同的教學(xué)情境。可以獨立完成復(fù)雜任務(wù)，愿意探索創(chuàng)新方式去解決問題。對于解決問題的方案，不滿足于僅使用課程中給出的解決方法，能尋求其它解決途徑。同時教師認可在線研修的價值，認為課程內(nèi)容符合自身需求，能在良好的學(xué)習(xí)氛圍中提升自己的專業(yè)知識。而有52%的教師學(xué)習(xí)結(jié)果為淺層，這部分教師則無法將研修中學(xué)習(xí)的內(nèi)容遷移應(yīng)用于教學(xué)工作中，不會反復(fù)思考知識技能的學(xué)習(xí)與教學(xué)實踐之間的聯(lián)系，并且不認同在線研修對專業(yè)發(fā)展的價值，不喜歡在線研修的學(xué)習(xí)形式和學(xué)習(xí)氛圍。

比較學(xué)習(xí)過程深度與學(xué)習(xí)結(jié)果深度的數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程中深度參與的教師和學(xué)習(xí)結(jié)果中達成深度學(xué)習(xí)目標的教師群體不一致。具體來說，有69%的教師在學(xué)習(xí)過程中采用深度學(xué)習(xí)方式，經(jīng)過一系列的學(xué)習(xí)過程，最終只有48%的教師達成深度學(xué)習(xí)目標，且最終達到深度學(xué)習(xí)目標的教師不完全來源于學(xué)習(xí)過程中采用深度學(xué)習(xí)方式的教師，教師學(xué)習(xí)過程深度與學(xué)習(xí)結(jié)果深度之間存在脫節(jié)與不一致現(xiàn)象。

（二）不同教齡和具備不同先驗知識的教師在深度學(xué)習(xí)中存在顯著差異

在實際的學(xué)習(xí)中，由于學(xué)習(xí)環(huán)境的復(fù)雜性和學(xué)習(xí)行為的不確定性，教師個體之間的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和學(xué)習(xí)能力具有差異，所以會出現(xiàn)教師學(xué)習(xí)過程深度與學(xué)習(xí)結(jié)果深度表現(xiàn)不一致的情況。為進一步探究深度學(xué)習(xí)中教師的群體差異，將教齡、學(xué)歷、學(xué)段、學(xué)科、教師先驗知識分別與教師學(xué)習(xí)過程、教師學(xué)習(xí)結(jié)果進行單因素方差分析，發(fā)現(xiàn)不同教齡與不同先驗知識組的教師在深度學(xué)習(xí)上存在顯著差異（0.01顯著性水平）。統(tǒng)計各個教齡的教師深度學(xué)習(xí)的情況，其分布情況如圖3所示。按照教齡的順序從左至右排列，教師深度學(xué)習(xí)的占比總體上呈現(xiàn)M型。即教齡在“3年及以下”和“34年及以上”的教師在線研修中深度學(xué)習(xí)比例低，在“4-6年”和“26-33年”分別達到一段高峰，“7-25年”則是兩個高峰之間的平穩(wěn)過渡。依據(jù)休伯曼的教師職業(yè)生活周期論，教齡在3年及以下的教師處于“入職期”，是求生與發(fā)展階段，面對課堂環(huán)境的復(fù)雜性和不穩(wěn)定性，新入職教師缺乏教學(xué)的知識和經(jīng)驗，通常將精力放在教學(xué)知識和班級管理上，教齡在34年及以上的教師臨近退休，有限的精力使得這兩部分教師的在線研修的學(xué)習(xí)結(jié)果不盡人意。教齡在4-6年的教師處于“穩(wěn)定期”，教齡在7-25年的教師處于“實驗和歧變期”，教齡在26-33年的教師處于“平靜和保守期”，在國家政策的大力支持與引導(dǎo)下，這個期間的教師能將部分精力放在職業(yè)發(fā)展上，積極參與學(xué)習(xí)的教師能夠得到專業(yè)能力的發(fā)展和提升，實現(xiàn)蛻變和成長。

先驗知識是構(gòu)成經(jīng)驗的重要部分，本研究以量表中先驗知識的測評為主要依據(jù)，將所有教師劃分為三組，高先驗知識組、中先驗知識組和低先驗知識組。根據(jù)測評數(shù)據(jù)繪制不同先驗知識組的教師在學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果中達到深度的占比統(tǒng)計圖，如下頁圖4所示。

縱向來看，比較教師學(xué)習(xí)過程深度與教師學(xué)習(xí)結(jié)果深度的占比，無論哪類先驗知識水平的教師其在學(xué)習(xí)過程的深度比例均高于學(xué)習(xí)結(jié)果的深度；橫向來看，教師先驗知識水平越高，其深度學(xué)習(xí)結(jié)果的占比也越高。即教師先驗知識水平越高，教師更容易達成深度學(xué)習(xí)目標。不同先驗知識組的教師群體中深度學(xué)習(xí)人數(shù)所占組內(nèi)人數(shù)比例隨著先驗知識組等級的降低而減小，如圖5所示，這表明擁有高先驗知識的教師更容易進行深度學(xué)習(xí)。

（三）成就動機與元認知策略是影響教師深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素

大部分研究強調(diào)了深度學(xué)習(xí)需要基于學(xué)習(xí)者強烈的內(nèi)在動機，但對于何種內(nèi)在動機更能影響教師由淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)發(fā)展的描述則十分有限。美國心理學(xué)家Deci和Ryan[22]1991年提出的自我決定理論是最常用的動機理論之一，依據(jù)動機理論將教師的內(nèi)在動機分為：（1）知識動機：即為探索和發(fā)展知識等而愿意進行學(xué)習(xí)活動的傾向；（2）成就動機：即試圖成功完成一項任務(wù)或?qū)崿F(xiàn)一個目標的傾向；（3）刺激動機：即在某種外界刺激下愿意完成任務(wù)的傾向。將學(xué)習(xí)過程量表中教師知識動機、刺激動機、成就動機的分值分別與教師深度學(xué)習(xí)結(jié)果做相關(guān)性分析（如表1所示）。結(jié)果表明，三類動機均與教師深度學(xué)習(xí)顯著正相關(guān)，其中成就動機最能影響教師深度學(xué)習(xí)，其次是刺激動機最后是知識動機。這一發(fā)現(xiàn)再次證實了成人學(xué)習(xí)的特點，成人學(xué)習(xí)與其所要扮演的各種社會角色相連，成人的學(xué)習(xí)活動主要以解決實際問題為中心，學(xué)習(xí)動機根據(jù)其工作與生活的實際需要而產(chǎn)生變化，其學(xué)習(xí)更有效的動機是為了不斷的自我實現(xiàn)，解決工作中所面臨的問題[23]。此外，研修中為教師提供的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)活動組織方式等也能夠影響教師的深度學(xué)習(xí)，在三類動機中教師學(xué)習(xí)新知識的意愿和傾向?qū)處熒疃葘W(xué)習(xí)影響程度最低，由此可見教師作為一個成年人，其學(xué)習(xí)意向與學(xué)習(xí)需求與其所承擔(dān)的社會角色及任務(wù)緊密相關(guān)，由于成人的學(xué)習(xí)時間是實在而有限的，他們的學(xué)習(xí)往往是短期且極具目的性，要求學(xué)習(xí)后有明確的效果。

成人學(xué)習(xí)者可以自主決定學(xué)習(xí)的目標，選擇自己的學(xué)習(xí)需要，在學(xué)習(xí)過程中能夠發(fā)揮主體意識，并選定學(xué)習(xí)的方法進行持續(xù)學(xué)習(xí)。根據(jù)Mckeachie等人[24]對學(xué)習(xí)策略的分類，將教師的學(xué)習(xí)策略分為：（1）認知策略：即教師在認知過程中為了獲取知識而采用的一系列策略，包括復(fù)述、精加工和組織；（2）元認知策略：即教師對自己學(xué)習(xí)狀態(tài)的認知、監(jiān)控、調(diào)節(jié)以實現(xiàn)更有效學(xué)習(xí)的一系列策略，包括計劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)等。將學(xué)習(xí)過程量表中測評教師學(xué)習(xí)策略運用的題項分值分別與教師深度學(xué)習(xí)結(jié)果做相關(guān)性分析，結(jié)果表明，認知策略與元認知策略均與教師深度學(xué)習(xí)在0.01的水平顯著正相關(guān)（如表2所示），其中認知策略的相關(guān)系數(shù)為0.546，元認知策略的相關(guān)系數(shù)為0.572。即在線研修中教師使用認知策略和元認知策略能有效的促進教師深度學(xué)習(xí)，并且元認知策略對深度學(xué)習(xí)的影響力高于認知策略。這一結(jié)果表明深度學(xué)習(xí)的教師不僅能掌握當(dāng)前的知識，他們更是一個會學(xué)習(xí)的人，教師可以自主分配注意力，對自己接受的信息進行選擇、組織和系統(tǒng)建構(gòu)，發(fā)現(xiàn)規(guī)律并時常進行反思、復(fù)盤以及修正。

（四）教師深度學(xué)習(xí)的五大核心能力發(fā)展尚不均衡

教師深度學(xué)習(xí)強調(diào)教師對學(xué)習(xí)模式的價值認同感，強調(diào)對學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度理解和有效遷移、強調(diào)理論與實踐智慧的協(xié)同建構(gòu)，強調(diào)以教育實踐問題的診斷與解決為核心，強調(diào)在批判與反思的過程中發(fā)展專業(yè)能力[25]。統(tǒng)計本次測評中教師在價值認同、理解遷移、系統(tǒng)建構(gòu)、反思批判、問題解決五個維度的得分情況，發(fā)現(xiàn)存在以下問題：

1.教師擅長解決常規(guī)型問題，聯(lián)系型、創(chuàng)新型問題解決能力有待加強

問題解決是教師深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，教師要在學(xué)習(xí)中透視教育教學(xué)現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)外部信息之間、外部信息與自身已有經(jīng)驗以及創(chuàng)新實踐之間的內(nèi)在聯(lián)系、結(jié)構(gòu)關(guān)系乃至規(guī)律，才能真正觸及深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)。對教師問題解決的情況進行統(tǒng)計，數(shù)據(jù)顯示：61%的教師能夠運用所學(xué)知識解決常規(guī)型問題，47%能解決聯(lián)系型問題，31%能解決創(chuàng)新型問題。可以發(fā)現(xiàn)，教師更擅長常規(guī)型問題解決，而在聯(lián)系型、創(chuàng)新型問題解決方面仍有很大提升空間，這表示教師在習(xí)得某項技能后，難以使用所學(xué)的技能靈活解決相關(guān)的問題，教師的遷移能力和創(chuàng)新解決問題能力仍需加強。

2.教師對在線研修價值認同感不足，研修內(nèi)容與學(xué)習(xí)需求的匹配度有待提升

自教育領(lǐng)域提出深度學(xué)習(xí)以來，從認知視角對深度學(xué)習(xí)進行研究已經(jīng)達成共識，隨著深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵變得豐富，研究者發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的情感體驗對于深度學(xué)習(xí)有著積極的促進作用。情感因素猶如過濾器，被動、焦慮等消極情緒將阻礙教師的學(xué)習(xí)。消極情緒越大，能通過過濾器的信息就越有限，進而阻礙教師深度學(xué)習(xí)的發(fā)生[26]。以學(xué)習(xí)者為中心的現(xiàn)代教學(xué)理念要求我們必須要像關(guān)注教師認知一樣關(guān)注教師的情感情緒狀態(tài)。在學(xué)習(xí)結(jié)果測評中，考察教師對學(xué)習(xí)環(huán)境態(tài)度的題目為：“我很喜歡在線研修的學(xué)習(xí)環(huán)境及氛圍，這是我堅持學(xué)習(xí)的動力之一”；考察教師對研修價值態(tài)度的題目為：“我可以從多個角度描述在線研修的價值”；考察教師對研修是否滿足學(xué)習(xí)需求的題目為：“我認為這次研修符合我的需求，就像是為我量身定做的”。數(shù)據(jù)顯示：62%的教師滿意在線研修的學(xué)習(xí)環(huán)境和氛圍，54%的教師從多個角度認可在線研修的價值，51%的教師表示課程滿足了自己的學(xué)習(xí)需求。可以發(fā)現(xiàn)仍然有近一半的教師對于在線研修的學(xué)習(xí)環(huán)境、氛圍以及需求匹配情況表示不滿，價值認同感不足。

3.教師無法做到知行合一，批判性思維能力有待改善

美國心理學(xué)家波斯納提出的教師成長的公式：經(jīng)驗+反思=成長。他指出沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能形成膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深入思考和反思，那么他的發(fā)展將大受限制。教師成長的過程是學(xué)習(xí)經(jīng)驗、總結(jié)經(jīng)驗、批判性思考、捕捉問題、反思實踐的循環(huán)過程，教師的反思批判能力對于教師深度學(xué)習(xí)非常重要。在學(xué)習(xí)結(jié)果測評中，考察教師反思知行的題目為：“我常常反思研修中學(xué)到的知識能幫助我解決教學(xué)實踐中的哪些問題”；考察教師批判知行的題目為：“我常常思考并判斷研修中所學(xué)到的知識是否適用于真實的教學(xué)情境”；考察教師在反思與批判中進行自我思考的題目為：“當(dāng)遇到問題時，我常常嘗試通過反復(fù)試錯、調(diào)整和自我反思去尋找解決問題的方式”。數(shù)據(jù)顯示：66%的教師會反思學(xué)習(xí)的內(nèi)容與教學(xué)實踐之間的相互聯(lián)系，53%的教師能批判性的思考學(xué)習(xí)的內(nèi)容是否適用于教學(xué)實踐，56%的教師在遇到問題時會自己試錯、思考和探究解決辦法。仍然有近一半的教師在研修中難以做到知行合一，處于知識生成與實踐智慧生成分離的狀態(tài)，批判性學(xué)習(xí)和自我反思能力不足。

五、討論與建議

本研究通過對在線研修中教師深度學(xué)習(xí)現(xiàn)狀進行測評與分析，發(fā)現(xiàn)教師深度學(xué)習(xí)有待進一步提升，且存在顯著的群體差異。針對這些發(fā)現(xiàn)，在國家智慧教育云平臺資源及功能日趨完善背景下，為促進教師在線研修的深度學(xué)習(xí)并提升在線研修的效果，提出以下建議：

（一）關(guān)注教師的學(xué)習(xí)起點與學(xué)習(xí)需求，設(shè)計教師個性化學(xué)習(xí)路徑

由于教師教齡、所教學(xué)段、所授學(xué)科以及過往學(xué)習(xí)的經(jīng)歷不同，參與在線研修的學(xué)習(xí)起點和學(xué)習(xí)需求會有所差異，只有精準了解教師需求，才能更好的服務(wù)于教師專業(yè)發(fā)展。利用國家智慧教育云平臺的數(shù)據(jù)分析功能，可為教師提供靈活定制的個性化學(xué)習(xí)路徑。通過教師的背景分析、需求識別和學(xué)習(xí)行為分析，利用智能推送技術(shù)提供符合其發(fā)展需求的課程和資源，確保每位教師都能在平臺上獲得有針對性的學(xué)習(xí)體驗與個性化支持，滿足教師多元化差異性需求。如基于教師的先驗知識提供適配的課程、資源與活動，將課程劃分為進階式、菜單式及項目式供教師選擇[27]。前蘇聯(lián)教育家維果茨基提出的最近發(fā)展區(qū)理論指明，當(dāng)學(xué)習(xí)者完成一項遠遠超出他們能力范圍或很簡單的任務(wù)時，都會產(chǎn)生強烈的負面影響。只有當(dāng)學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜程度使學(xué)習(xí)者通過努力可以達成新的成就時，才會產(chǎn)生積極的結(jié)果。著眼于教師的最近發(fā)展區(qū)，為教師提供略有挑戰(zhàn)和難度的學(xué)習(xí)任務(wù)，以此調(diào)動教師的學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)其學(xué)習(xí)潛能。使教師通過深度學(xué)習(xí)順利進入下一發(fā)展階段的水平，如此反復(fù)形成良性循環(huán)與進階發(fā)展，使教師不斷向更高的專業(yè)能力進階邁進。

（二）生成教師在線研修數(shù)字學(xué)習(xí)畫像，完善實時反饋與評估系統(tǒng)

利用人工智能和學(xué)習(xí)分析技術(shù)，在國家智慧教育云平臺端建立實時的學(xué)習(xí)反饋和評估系統(tǒng)。實現(xiàn)在線研修精準診斷、及時干預(yù)和個性化服務(wù)。通過智能分析教師的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成果，為教師提供及時的學(xué)習(xí)建議和改進方向，幫助教師更好地調(diào)整學(xué)習(xí)策略。具體來說，借助平臺的數(shù)據(jù)采集功能持續(xù)收集教師參與在線研修的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，建立教師在線學(xué)習(xí)精準畫像和個性化學(xué)習(xí)檔案，將教師在線學(xué)習(xí)行為進行可視化分析。幫助培訓(xùn)師準確地獲取教師學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)體驗、學(xué)習(xí)偏好與能力水平等方面的發(fā)展變化，從而為教師提供及時精準的服務(wù)和支持。教師深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)過程深度與學(xué)習(xí)結(jié)果深度相互作用的結(jié)果，學(xué)習(xí)過程深度與學(xué)習(xí)結(jié)果深度同等重要，對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的實時反饋和評估，能輔助調(diào)動教師的元認知策略，培養(yǎng)教師對自身學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)行為自我感知、監(jiān)控、反思和調(diào)節(jié)的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣。實現(xiàn)教師的深度學(xué)習(xí)體驗并循序漸進地發(fā)展教師的深度學(xué)習(xí)能力。

（三）創(chuàng)設(shè)聯(lián)系型、創(chuàng)新型解決教學(xué)問題的實踐情境與空間，促進學(xué)用研展融通

聯(lián)系型、創(chuàng)新型問題解決能力才是真正觸及教師深度學(xué)習(xí)本質(zhì)的問題解決能力。教師形成聯(lián)系性、創(chuàng)造性解決教學(xué)問題方案的關(guān)鍵在于其本身具備系統(tǒng)化建構(gòu)知識的能力，能發(fā)現(xiàn)知識系統(tǒng)內(nèi)各要素之間的內(nèi)在聯(lián)系、結(jié)構(gòu)和規(guī)律，從而隨時調(diào)用經(jīng)驗并遷移到當(dāng)前待解決的問題。培養(yǎng)問題解決能力需要教師具備問題意識，在研修過程中，應(yīng)引導(dǎo)教師明析問題與知識技能的對應(yīng)關(guān)系，明確所學(xué)的知識能解決哪些教學(xué)實際問題。在課程設(shè)計上，增加實踐性與生成性設(shè)計，創(chuàng)設(shè)真實情境下的學(xué)習(xí)任務(wù)，給予教師解決問題的空間，使教師親歷復(fù)雜真實問題的解決過程，促進教師學(xué)用結(jié)合，切實提高其問題解決能力。強化智慧教育云平臺的社交功能，通過在線教研、案例分享、問題討論等形式，促進教師之間的知識共享和經(jīng)驗交流，鼓勵教師間協(xié)同解決問題，拓寬教師解決問題的視野和思路，互相學(xué)習(xí)共同成長。此外，設(shè)置以問題解決和實踐導(dǎo)向的個性化課程作業(yè)，鼓勵教師在做中學(xué)，促成果的提煉與提升，化經(jīng)驗為實踐性智慧。

（四）加強在線研修中的情感與動機支持，提升教師對在線研修的價值認同感

在線研修中教師積極的情感與情緒源于其內(nèi)在動機的激活和對學(xué)習(xí)共同體氛圍的感同身受，是促進教師深度投入學(xué)習(xí)的催化劑。通過智慧教育云平臺建立虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)、在線導(dǎo)師系統(tǒng)和情感激勵機制，為教師提供情感上的鼓勵和學(xué)習(xí)動機上的激勵，以提高教師的參與度和學(xué)習(xí)滿意度。強化教師以“自我發(fā)展”為目標的成就動機，激發(fā)教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的主體意識。輔以激發(fā)動機，使教師保持持續(xù)的學(xué)習(xí)投入。深入貫徹落實“教師為中心”的理念，服務(wù)于教師學(xué)習(xí)，一切為了教師發(fā)展。幫助教師正確認識到在線研修的優(yōu)勢，只有教師從內(nèi)心深處認可在線研修的價值，將在線研修視為切實提升自身專業(yè)能力的途徑，才能端正學(xué)習(xí)態(tài)度，積極投入到學(xué)習(xí)任務(wù)中。研修后根據(jù)教師的學(xué)習(xí)體驗、學(xué)習(xí)效果和反饋建議不斷優(yōu)化豐富在線研修的組織形式和活動。教師對在線研修的價值認同感和良好的學(xué)習(xí)體驗是維持教師持續(xù)學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵條件。此外，對教師學(xué)以致用，用以致學(xué)的價值認同、正面反饋，需要學(xué)校共同體的協(xié)同與共識，使學(xué)校從上至下形成重視和推崇教師學(xué)習(xí)的氛圍，助力教師在日常工作與專業(yè)發(fā)展之間形成雙向互促的良性循環(huán)。

六、結(jié)語

在線研修是“互聯(lián)網(wǎng)+”時代助力教師專業(yè)發(fā)展的重要方式，隨著國家智慧教育云平臺服務(wù)功能的增強，已成為我國中小學(xué)教師實現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的重要途經(jīng)。無論是從社會發(fā)展、教育改革或教師發(fā)展的角度來看，教師深度學(xué)習(xí)都是促進教師有效學(xué)習(xí)與發(fā)展，實現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新的重要一步，更是面向?qū)W法與教法遷移、促進學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變的重要前提。本研究采用量表對在線研修中教師的深度學(xué)習(xí)現(xiàn)狀進行測評，探究了教師深度學(xué)習(xí)的影響因素，提出改進策略以期改善教師在線研修的效果，促進教師的深度學(xué)習(xí)。然而，由于教師職業(yè)的特殊性，教師深度學(xué)習(xí)評價不僅要對教師深度學(xué)習(xí)能力水平、學(xué)習(xí)過程和結(jié)果進行評價，還要將深度學(xué)習(xí)評價貫穿于教師學(xué)以致用的過程中。而如何在實踐中促進并檢驗教師深度學(xué)習(xí)的結(jié)果仍有待于進一步探索。

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作者簡介：

李寶敏：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向為智能教育、教師學(xué)習(xí)與發(fā)展。

張楊紫棋：碩士，研究方向為在線學(xué)習(xí)、教師學(xué)習(xí)與發(fā)展。

Research of Teachers’ Deep Learning Assessment and Support Measures in Online Training

Li Baomin1， Zhang Yangziqi2

1.Teacher Development Institute， East China Normal University， Shanghai 200062 2.Yikezhao Middle School， Ordos 017000， Neimenggu

Abstract： Online training is an important way to promote the professional development of teachers in the “Internet +” era. As deep learning for teachers has become a hot topic in the field of teacher learning research， how to effectively evaluate teachers’ deep learning in online training has become an urgent problem to be solved. Based on Biggs’ general learning process model， Bloom’s cognitive goals， Simpson’s motor skills goals and Crasswall’s affective goals classification system， this paper constructs a theoretical model of teacher deep learning evaluation， and extracts understanding transfer， system construction， problem solving， reflection and critique， and value identification are five core competencies of deep learning. Based on the evaluation model， a “Teacher Deep Learning Evaluation Scale” was compiled， and 917 teachers’ were evaluated from three aspects： teachers’ prior knowledge， leaning process and learning results. The research found that： （1）The depth of teachers’ learning process and the depth of learning results in online training are inconsistent； （2）Teachers with different teaching ages and prior knowledge have significant group differences； （3）Achievement motivation and meta-recognition Knowledge strategy is a key factor affecting teachers’ deep learning； （4）The development of the five core competencies of teachers’ deep learning is not balanced. Specifically， teachers need to strengthen their connection and innovative problem-solving skills， and improve their critical thinking skills. Teachers have insufficient recognition of the value of online training， and the degree of matching between training content and learning needs needs to be improved. In view of this， strategies and suggestions for promoting teachers’ deep learning are put forward.

Keywords： online training； teacher learning； deep learning； deep learning evaluation； evaluation model

責(zé)任編輯：趙云建