雙師課堂的協同困境：成因、現象與破解

摘要：實施雙師課堂是縱深推進國家教育數字化戰略行動背景下，促進城鄉義務教育優質師資均衡化配置的重要舉措。協同是雙師課堂的核心要素，雙師課堂的協同是城鄉教師間、課堂間和學校間的協同，相關主體需形成協同共同體。然而當前雙師課堂卻普遍陷入了協同效果不佳、要義不準、進展緩慢的困境。對此，已有研究主要從傳統“單師”教育教學理論視角探究破解之道，忽視了雙師課堂的“雙師”屬性，也忽視了從社會學的視角來看，雙師課堂是一種全新的教學組織形態，其組織邊界深刻影響并約束著協同，因此急需從新的組織邊界視角檢視雙師課堂應然樣態，透析雙師課堂的協同困境成因及現象。該研究發現，協同受物理邊界、社會邊界和心理邊界等三大組織邊界的管理和約束：物理邊界狹窄，指管理制度缺位、多項制度錯位，優質教育資源生成和流動方式單一，虛擬空間環境開發不足，致使協同“差強人意”；社會邊界潦草，指雙師角色認知模糊，采取權威主導的協同行為模式，致使協同“名不副實”；心理邊界缺失，指雙師課堂缺少自有教育術語和符號，欠缺協同理念共建，致使協同“頻頻受阻”。綜上，破解協同困境的有效之道在于共筑雙師課堂協同理念、實施城鄉差異協同模式、重塑雙師課堂體制機制。

關鍵詞：雙師課堂；協同；協同困境；組織邊界；義務教育

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系全國教育科學規劃2021年度國家一般課題“互聯網促進義務教育優質師資城鄉一體化流動機制與實踐路徑研究”（課題編號：BCA210089）研究成果。

① 張立國為本文通訊作者。

一、引言

師資隊伍建設作為影響義務教育優質均衡發展的關鍵要素，其中，實現城鄉義務教育優質師資均衡化配置是重點和難點。為此，我國已出臺輪崗、支教等多項鼓勵教師實體流動的政策。在當前縱深推進國家教育數字化戰略行動的背景下，雙師課堂由于能夠利用數字技術促進教師智力資源的虛擬流動，進而成為緩解城鄉義務教育優質師資配置不均衡矛盾的又一新路徑[1]。聯結城鄉義務教育的此類雙師課堂使用數字技術，將遠端城市課堂的授課場景共享至在地鄉村課堂，是一種城鄉課堂同步授課、城鄉教師協同教學和教研的特殊教學組織。協同是雙師課堂的核心要素，是促進鄉村教師專業發展、進而實現城鄉義務教育優質師資均衡化配置的動力。想要協同最大限度發揮作用，僅靠城鄉教師很難實現，需要城鄉教師、課堂和學校等相關主體的共同參與和努力。而在實踐中，雙師課堂因協同問題頻發而深陷協同困境，并造成教學效果不佳等一系列不良后果[2]。

相關研究主要集中在：（1）對“雙師課堂的協同困境”現象的梳理[3][4]；（2）對“雙師課堂的協同困境”成因的挖掘[5][6]。以上研究為我們進一步探究雙師課堂的協同困境奠定了基礎，但是，仍然存在著一些不足。第一，在研究內容上，對“雙師課堂的協同”之內涵、形式和參與主體等界定不夠清晰，因而較多關注協同困境的局部表面現象——城鄉教師間的協同問題，難以觀照到協同困境的全貌表現；第二，在研究視角上，多是從傳統“單師”教育教學理論的視角探究破解之道，忽視了“雙師”的特殊屬性，也忽視了在社會學意義上，雙師課堂是一種全新的教學組織形態，其組織邊界會對協同產生重要影響和約束作用，因而難以深入、系統地剖析雙師課堂的協同困境成因。

綜上，看待雙師課堂的協同需要有新的研究視角和理論框架，需要意識到，組織邊界會在雙師課堂的協同困境形成過程中發揮重要作用。據此，為拓展已有研究視角和內容的局限性，本研究回歸組織邊界的社會學視角，檢視雙師課堂應然樣態，透析雙師課堂的協同困境成因與現象，以尋求最佳的破解之道。

二、檢視組織邊界視角下的雙師課堂應然樣態

凡是組織，皆有邊界。雙師課堂是不同于傳統“單師”課堂的新型教學組織，其組織邊界具有特殊性；同時，雙師課堂也是協同困境的生成和存在場域，因此在洞察其協同困境前，應首先厘清雙師課堂的應然樣態，尤其要明確雙師課堂組織邊界的存在意義和對協同的應然影響和約束作用。

（一）組織邊界

組織邊界是指將組織與外界環境分隔開、管理和約束組織成員行為及組織相關事件的實體或隱形界限[7]。組織邊界具有“授權”和“限制”的雙重屬性，限制屬性的作用是控制組織內部的變動，維持組織的穩定秩序，或排斥該組織與其他組織的融合、與周圍環境的交互；授權屬性的作用是當組織想要合理變動內部結構、與外界互動、或擴張范圍時，邊界能夠自我調整，以滿足組織的變革需求。

在組織邊界視角下，組織是一個依靠自身邊界維持組織活動正常運轉且有范圍界限的系統。由于組織成員和組織本身分別有個人和組織目標，為了維持組織的正常運轉，需要充分發揮組織邊界的管制和約束作用，讓組織成員以協同的方式，為追求同一個組織目標而實現在組織活動中的理念、行為等同頻。由于組織邊界會持續性地發生變化，兼具可滲透性和時效性[8]，在不同的時代和環境下，組織邊界的要義不同，對組織的約束作用也不同。起初，組織邊界被劃分為物理邊界、社會邊界和心理邊界，后有學者剔除了物理邊界中對實體空間環境的界定，將其范圍縮小至制度邊界，并添加了信息邊界這一構成要素，組織邊界進而被劃分為制度邊界、社會邊界、心理邊界和信息邊界[9]。目前，不同研究者對組織邊界構成要素的劃分方式雖然不同，但共同點是，界定、劃分組織邊界皆是為了能夠更好地認識、管理組織。

（二）組織邊界視角下的雙師課堂應然樣態

每個課堂都是一個獨立的教學組織。雙師課堂有著多個教與學主體，教與學交互關系呈現多元化，是明顯區別于傳統單師課堂的新型教學組織。協同是雙師課堂的核心要素，雙師課堂教學組織成立的根本目的是為了提供一個協同平臺，讓鄉村教師能夠直接研習、領悟城市優秀教師的教學經驗和智慧，從而實現自身的專業發展。為達成該目的，單靠教師個人間的協同恐難以實現，城鄉教師、課堂以及學校在協同活動中的參與缺一不可，相關主體需構建起協同共同體。（1）城鄉教師間需要協同。城鄉教師需要在課前和課后協同教研、課中協同教學，目的是讓鄉村教師在城市教師的直接引領和指導下，研習學科教學知識，鍛煉學科教學技能。同時，城鄉教師也依賴協同去復盤教學設計與活動，改進雙師課堂的同步授課模式。（2）城鄉課堂間需要協同。城鄉教師教學能力差距較大，一同為學習基礎和學習水平差距同樣較大的城鄉學生授課，且城鄉課堂先前的教學進度和教學內容難度也存在差異，兩課堂若想要實現常態化地同步上課，必須協同好授課安排，以保障雙師課堂的優質教學效果。（3）城鄉學校間需要協同。課堂是學校的組成單位，課堂的建設需要學校的支持和助推。雙師課堂由城鄉兩個課堂組成，城鄉學校理應為雙師課堂提供條件支持，且兩個學校需要協同好如何服務一個課堂。此外，教師是根植于課堂、學校場域的行動單元，教師、課堂和學校三者屬于同一系統，不可分割，需要統一協同的步伐[10]。因此，城鄉學校需要充分發揮學校管理者的主觀能動性，構建包含城鄉教師、課堂和學校在內的協同共同體。

依上所述，雙師課堂是一種特殊的教學組織，其特殊之處在于唯有協調好協同關系，才能保障雙師課堂的教學質量。這是重點，也是難點，急需也必需組織邊界的引導和約束。建立雙師課堂的組織邊界，既不能直接延用、也無法改造或改良城鄉課堂任意一方原有的組織邊界，原因在于城鄉課堂采用的是傳統“單師”課堂的教育教學理念和模式，在此場域中生成的組織邊界不具備直接挪用至“雙師”課堂的適配性，無論如何改變，依然是給“雙師”課堂的內核套用了“單師”課堂的邊界外衣。雙師課堂建立自身全新的、獨特的組織邊界是唯一正確的選擇。

對雙師課堂而言，該課堂形式已經突破了課堂參與者只能在實體空間環境中交互的物理邊界限制，能夠借助數字技術跨越實體空間的阻隔障礙，讓城鄉師生使用合適的在線教研、教學平臺或工具，實現彼此間在實體和虛擬空間環境中的交叉互動。信息邊界主要指的是與組織相關的各類信息的內容、來源和流通方式，和物理邊界包含的制度和資源流動、心理邊界強調的各類術語和符號存在邊界特征的交叉重疊，信息邊界的特征能夠被物理邊界和心理邊界全覆蓋。綜上，在組織邊界視角下，雙師課堂是一種新型的教學組織，該組織在成立時，需構建新的物理邊界、社會邊界和心理邊界等三大組織邊界。雙師課堂場域是實體空間和虛擬空間的有機融合，城鄉教師、課堂和學校是活躍于該場域中的協同主體，主體間所發生的協同教研、協同教學和協同支持等各類協同活動會受到上述三種組織邊界的管理和約束。據此，本研究繪制了組織邊界視角下的雙師課堂應然樣態圖，如圖1所示。

在應然狀態下，雙師課堂的三大組織邊界管理并約束著雙師課堂所有相關事務活動。其一，物理邊界。物理邊界是指組織運轉所依賴的實體和虛擬空間iSUrf7r/SP5bByZ9dxlBQGijJnwlhngcrKh9Z2OaoVk=環境、支撐組織運轉的規章制度、以及組織內外部的資源流動方式[11]。雙師課堂的物理邊界是指，（1）實施雙師課堂需要有較為固定的實體空間環境，如教室、教研室等，以及可供探索和使用范圍無窮大的虛擬空間環境，如用于在線協同教學、教研的各類數字平臺和工具等。（2）雙師課堂的合理化、恒常化運轉需要有規章制度可依，如課堂管理制度、經費投入保障制度、城鄉教師獎勵激勵制度、教學教研活動制度、家校共育制度等。（3）優質教育資源需要在雙師課堂內持續流動，其流動方式應是，隨著城市課堂分享的次數增多，鄉村課堂逐漸具備了自主開發優質教育資源的獨立能力和內生動力，從而實現優質教育資源在雙師課堂中的共享和創生。

其二，社會邊界。社會邊界是指組織成員的行為范圍，通過強調成員在組織中的角色特征，促使成員對該組織產生強烈的“同一性”意識，認識到自己是該組織的一份子，并按照組織所要求、期待的行為規范和行事準則采取行動。雙師課堂的社會邊界是指，（1）雙師課堂不是城市或鄉村課堂的翻版，而是一種新的課堂形式，城鄉教師應當清楚各自在雙師課堂的角色定位，以及被重新分配的教師權力與責任[12]。對城市教師而言，該角色需要承擔主要的授課工作，注重對鄉村教師的指導等；對鄉村教師而言，該角色需要研習城市教師的教學智慧和經驗，提供鄉村學生學習情況的反饋信息以改進雙師教學，為鄉村學生提供個性化輔導等。（2）在明確自身角色定位后，城鄉教師會遵從協同的本意參與雙師課堂的教學教研活動，形成穩定、高效的雙師協同模式。

其三，心理邊界。心理邊界是指組織內部幫助組織成員相互交流和理解的各類術語和符號，被用于構筑該組織的“心理圍墻”[13]。雙師課堂的心理邊界是指，（1）雙師課堂作為擁有兩組“不同質”師生的特殊教學組織，應用城鄉任一課堂的原有教育術語和符號都是行不通的，需要從新形成適合該教育場域的自有教育術語和符號。（2）除教育教學外，雙師課堂還需要形成新的協同術語和符號，這關乎著協同在雙師課堂是否能夠最大限度地發揮應然作用。

三、透析組織邊界視角下雙師課堂的協同困境成因與現象

立足于組織邊界的視角看待雙師課堂，其作為新的、特殊的教學組織，應當有物理邊界、社會邊界和心理邊界約束著該場域中的協同活動。而在實踐中，雙師課堂的實然樣態往往與應然樣態有異，其真實的組織邊界存在諸多問題，導致雙師課堂逐漸陷入協同效果不佳、要義不準、進展緩慢的困境。對此，唯有針對該協同困境，深度剖析成因，全面了解現象，才能找到有效的破解之道。組織邊界為此提供了新的解釋框架。

造成雙師課堂的協同困境現象的成因是復雜的、多層面的，本研究立足于組織邊界視角下探究，認為成因大致有三類：較之應然樣態，實然樣態下的雙師課堂物理邊界狹窄、社會邊界潦草、心理邊界缺失。就雙師課堂三大組織邊界應當產生的作用以及邊界間的關系而言，物理邊界位于組織邊界底層，是支持協同教學教研活動開展的“根基”；社會邊界以物理邊界為基石，雙師協同行為規范和行事準則是支撐雙師課堂合理運轉的“支柱”；心理邊界強調的各類術語和符號會影響雙師課堂整體秩序的構建，并控制協同主體的參與，決定了組織邊界作用發揮程度的“上限”[14]。簡言之，當前雙師課堂物理邊界、社會邊界和心理邊界三者實際存在的問題共同導致了雙師課堂深陷協同困境。

（一）物理邊界狹窄，致使協同“差強人意”

當前雙師課堂物理邊界狹窄，在制度、資源和虛擬空間環境三方面均存在問題，無法支撐協同在雙師課堂中發揮應有效果，導致協同結果并不令人滿意。

1.管理制度缺位、多項制度錯位，導致協同活動隨意生長

雙師課堂最初出現在義務教育學校，是結合了專遞課堂和名師課堂的特點，在一線教學中逐漸衍化而成的，后續在各省市的落地和推廣大多由政府或教育部門促成。只需在城鄉課堂配置好無線網絡、直播教學設備和軟件等數字設備資源，看似就已經達到了實施雙師課堂的最低條件門檻。這極易造成一種思想誤區：推進雙師課堂無需大動干戈。事實是，雙師課堂的核心要素——協同不是無源之水，需要規章制度加以引領和規范，而制定和優化雙師課堂制度的必要性和重要性卻常常被忽略，造成了協同活動整體缺少管束[15]。（1）管理制度缺位。誰應當擁有雙師課堂的管理權？管理權是否細化并落實到具體的個人或組織？教學教研等活動應當如何管理？諸如此類的雙師課堂管理問題在解答時均無制度可依。造成的后果是，城鄉學校在協同管理雙師課堂這件事上產生矛盾，城市學校認為自己不應當、也不想過分插手雙師課堂管理事務，以免引起鄉村校長、教師等人的反感，而鄉村學校在等待著被引領，協同活動逐漸呈現出無人引領、隨意生長的狀態。（2）多項制度錯位。除管理制度外，雙師課堂的協同活動維持正常運轉仍需其他多項制度的支撐，包括經費投入保障制度、城鄉教師獎勵激勵制度、教學教研活動規章制度、家校共育制度等。調研結果顯示，目前雙師課堂的上述制度多是直接沿用城鄉學校某一方的“單師”課堂制度，與雙師課堂并不適配，造成協同活動缺少制度的合理管束。

2.優質教育資源生成和流動方式單一，導致教學教研活動缺乏深度

雙師課堂的優質教育資源共享模式應是，基于帕累托最優原則，在不以降低城市課堂教學質量為代價的前提下，實現城鄉課堂間優質教育資源的雙向流動和互利互惠，以及伴隨著資源流動的城鄉教師深度協同[16]。但實際上，城鄉優質教育資源配置不均衡的矛盾有所緩解后，雙師課堂又迎來了新的問題。受到長期以來鄉村教育起點低、質量差等固有觀念的影響，城市課堂只是分享教學課件、教研材料等自有教育資源，并不存在獲取并使用鄉村教育資源的需求；同時，鄉村課堂也忽視了自身所占據的鄉土特色課程開發優勢，由此形成了只有城市課堂生成并單向分享優質教育資源的資源生成和流動局面。長此以往，造成雙師課堂的教學教研活動缺乏深度，具體表現為雙師交流不深入、城市課堂教育資源供應疲乏和協同動力式微、鄉村課堂產生協同惰性等。

3.虛擬空間環境開發不足，導致雙師協同機會稀缺

實施雙師課堂依賴實體和虛擬兩個空間環境，實體空間環境已經基本固定為城鄉教室、教研室等，而虛擬空間環境則可以在數字技術的支持下無限延展，使城鄉教師有機會探索更豐富的協同教學、教研活動形式，如同課異構教研、集體備課、說評課等。調研情況顯示，大多雙師課堂教學更像是錄播課，城市教師與鄉村學生的互動極少；城鄉教師協同教研活動只是城市教師在微信群中分享資料，鄉村教師提問、城市教師解惑，雙師在線用文字溝通。雙師課堂的虛擬空間環境開發不足，狹窄且具有局限性，導致鄉村教師通過雙師協同以研習并習得城市教師備課、授課和教研智慧的機會也更加稀缺。

（二）社會邊界潦草，致使協同“名不副實”

當前雙師課堂社會邊界潦草，雙師在感知角色定位、磨合協同模式時較為隨意，造成了城鄉教師間的協同不符合協同之本意。

1.雙師角色認知模糊，導致教師權責分配存在意見分歧

教師角色是指教師在教學組織中的身份和該身份肩負的任務。城鄉教師在雙師課堂中對自身角色定位的正確認知是其積極參與協同教學教研活動的內在動力，在厘清身份特征后，城鄉教師會明確自己隸屬于雙師課堂，從而自覺判斷、確證權責范圍，最終付諸實踐[17]。調研發現，目前城鄉教師對自身角色定位的認知仍較為模糊。例如，鄉村教師經常被城鄉學校管理者無意識地看作是雙師課堂的“邊角料”，且城市教師的“名師”光芒遮掩了鄉村教師的辛勤付出。造成的后果是，雙師在分配教學權力和責任時存在意見分歧，鄉村教師質疑地提出，教師話語權是教學自主權的外顯象征，既然城市教師占據了更多的話語權，為何不需要承擔家校聯絡等教學責任？城市教師在雙師課堂中究竟應當參與到什么程度？面對這些問題，城市教師表示，自身工作負擔已然很繁重，也沒有在協同活動中收獲到什么，再承擔其他教學責任實在分身乏術。可見，城市教師無暇顧及自己在雙師課堂中的角色位置居于何處，甚至不認為自己是雙師課堂組織邊界內的成員。

2.雙師采取權威主導的協同行為模式，導致城市教師單邊獨舞

良好的協同模式應當是雙方平等協商、合作參與，尤其強調不能局限于簡單的幫扶，而要充分發掘雙方優勢，以求彼此互補、合作共贏，協同才能走得長遠。雙師課堂強調協同的目的是，充分發揮城市教師的正向輻射影響作用，帶動鄉村教師共同進步，并激發鄉村教師后續獨立實現專業發展的內生動力和自主能力[18]。但實踐起來，能力差距較大的城鄉教師間往往容易陷入協同關系不平等、主體地位不平衡的矛盾，由此形成城市教師權威主導的雙師協同行為模式。具體表現為，城市教師按照城市課堂的節奏推進雙師課堂教學教研活動，很少換位思考去理解鄉村師生真實的教與學需求，鄉村教師只能調整授課節奏、被動跟隨，“雙師協同”最終變成了“單邊獨舞”。此種協同模式是雙師圖省事、圖便利而在實踐中隨意形成的，其弊端在于，一方面，城市教師在教學教研活動安排上處于更高的決斷地位，往往“聽不到”來自鄉村師生的聲音，在協同時無法滿足后者的發展需求。另一方面，長期不對等的協同關系會讓鄉村教師逐漸喪失表達欲望，失去部分教學自主權后進而產生教學惰性，最終造成城市向鄉村“輸血”受阻，更無法教會其“造血”。

（三）心理邊界缺失，致使協同“頻頻受阻”

當前雙師課堂心理邊界缺失，缺少適合雙師課堂的教育術語和符號以及協同理念，造成了協同頻頻受阻。

1.雙師課堂缺少自有教育術語和符號，導致城鄉課堂協同產生沖突

任意一個教學組織都需要有組織成員認可的、在組織內部流通的教育術語和符號，以保證成員間實現思想和行為的同頻。雙師課堂是新型的教學組織，更應當有屬于自己的教育術語和符號，如育人價值追求、教學范式、教師思維習慣與行為慣習等，以避免協同時產生矛盾[19]。但實際上，確立雙師課堂自有教育術語和符號的意義沒有得到重視，且確立起來的確需要耗費時間和精力，因此，鮮有雙師課堂擁有自己的教育術語和符號。在這種情況下，城鄉課堂只能繼續延用各自原有的教育術語和符號，兩者間存在極大差異，在協同時必然會產生沖突。例如，城市課堂踐行創新性教學理念和模式取得了一定成效，便讓鄉村課堂如法炮制，但是城市課堂的教學范式想要發揮作用，需要有與之適配的場域條件[20]。造成的后果是，對于學習素養較高、學習動力較強的鄉村學生來說，雙師課堂幫助其擺脫了鄉村教育“拖后腿”的影響，學習成績有明顯提升；但學習理解力較差、知識積累薄弱的鄉村學生難以吸收城市課堂的教學內容，逐漸拉開了與其他同學的成績差距。雙師課堂在提升鄉村教育質量方面取得了一些碩果——這值得慶賀——但是也掩蓋了鄉村學生發展兩級分化這一現象不斷加劇的不良后果。

2.雙師課堂欠缺協同理念共建，導致協同內涵未得到良好詮釋

每一個組織所擁有的特殊術語和符號，在得到組織成員認可后，會幫助組織成員形成特定的交流方式。同理，在雙師課堂中，想要協同順利且有效地發生，“協同理念”是首先需要達成共識的組織術語，協同參與者要明確“如何協同對雙方都好”。但實際情況是，雙師課堂欠缺協同理念共建，導致協同的內涵沒有得到良好且正確地詮釋。一方面，有些城鄉學校管理者認為協同只是教師間的事情，學校不需要統籌課堂教學安排，不需要為城鄉課堂提供便利，或是為城鄉教師提供組織支持等。另一方面，有些城鄉學校管理者雖然知道協同的重要性，但依據先前的參與經驗感知到，為了關照鄉村師生的教學進度，城市學校的教學安排需要做出大幅調整，而該變動已經影響到城市學校的教學質量和口碑、奪走城市教師有限的教學精力，因此態度上較為排斥參與協同。

四、尋求組織邊界視角下雙師課堂的協同困境破解之道

當前雙師課堂在組織邊界方面存在的問題是造成其協同困境的根源性成因，要想徹底解除協同困境，解決組織邊界問題是最優解。這需要城鄉教師、課堂和學校作為協同主體共同努力，既要合力構筑適宜雙師課堂的協同理念基石；也要科學診斷城鄉義務教育發展的差異性需求，建立城鄉差異協同模式；還應當意識到，雙師課堂并非傳統課堂，重塑其體制機制，更有助于從根源上解除困境。

（一）構筑協同基石：共筑雙師課堂協同理念

若想輕松扭轉雙師課堂深陷協同困境這一局面，需要城鄉教師、課堂和學校首先在協同理念這一心理邊界關鍵要素方面達成共識。第一，城鄉學校需要為雙師課堂的實施創設便利環境，參與雙師課堂的教學規劃，統籌安排全校課程，充分了解雙師課堂和城鄉師生的發展需求，按需提供支持服務。第二，城鄉兩課堂應協商教學安排、統一教學步伐，顧及城鄉學生處于不同的學業發展階段，避免出現鄉村課堂奮力追趕城市課堂教學進度的情況。城市學校應幫助鄉村課堂開發趣味本土課程，并融合城市優質教育資源加以應用，賦予城鄉協同更深厚的意義。第三，城市教師要充分了解和理解鄉村師生、課堂乃至學校參與雙師課堂的動機和目的，豐富教學教研活動內容和方式的多樣性。城市教師有著更為豐富的教學經驗和見解，鄉村教師則更為了解鄉村教學近況，對促進雙師課堂的可持續發展而言，二者缺一不可，因此應尊重每一位教師發表觀點和見解的權力，讓城鄉教師的想法在交鋒中碰撞出新的思想火花[21]。

總之，雙師課堂的協同參與者擔心協同會對自身造成不良影響，這樣的擔憂不無道理，但不會是協同的必然結果。合理構筑“協同”理念基石，巧妙融合城鄉教育優勢，才能讓協同發揮出“1+1>2”的效果。

（二）搭建協同舞臺：實施城鄉差異協同模式

教育術語和符號不只是簡單的概念區分，還會對教育行動者的行為產生暗示作用。在缺乏社會邊界合理管束的情況下，雙師間形成了權威主導的協同行為模式。該模式的弊端已然顯現：協同視野過于狹隘，形塑且固化了協同的“負面形象”。為了讓城鄉教師、課堂和學校盡快擺脫該協同模式的不良影響，雙師課堂應施行更符合協同初衷的差異協同模式，并在實施時反向確立合適的教育術語和符號[22]。

差異協同模式是指，在平等、互尊的環境中開展協同，以承認彼此教育資源的優質性和獨特性為前提，城鄉雙方充分開發、共享自有的個性化教育資源，促進教育資源在集聚、共享中增值。此時，鄉村已不再是等待攫取教育資源的“弱者”，輸出優質教育資源的主動權也不再限于城市一方，優質教育資源在互補共享中得以循環流動和創生。差異協同模式有助于雙師課堂的協同達到利益最大化，實現城鄉協同方的共贏。一方面，鄉村能夠借助他者力量，發揮“杠桿效應”，提升鄉村教師隊伍素質，提高自主開發優質教育資源的內生能力，實現跨越式進步[23]；另一方面，差異協同模式還能夠幫助城市協同方降低優質教育資源被稀釋、持續單向供應資源導致協同動力不足的風險。

（三）創設協同環境：重塑雙師課堂體制機制

雙師課堂不只是一堂課的改造那么簡單，而是在縱深推進國家教育數字化戰略行動的進程中，促進城鄉義務教育優質師資均衡配置的新型課堂形式[24]。任意一項教改措施，最核心的部分是確立和完善體制機制；同時，雙師課堂的物理邊界和社會邊界在制度、協同模式等方面存在的各種問題也綜合表明，目前雙師課堂所依賴的體制機制制約了“協同”作用發揮的深度與廣度，例如部分城市學校并未將教師參與雙師課堂納入職稱評定、評優評先等教師績效考核評價方案中，難以激發城市教師積極參與的外生動力。雙師課堂作為新的教學組織，要有新的體制機制，這決定了協同困境是否能夠被徹底根除[25]。

重塑雙師課堂體制機制是一項系統工程，很難一蹴而就，大致會經歷“思想賦能-局部調試-系統重塑”三個階段。教育研究者和實踐者對協同理念的正確認識是體制機制重塑的起點。隨著協同理念的蔓延和滲透，新的協同模式和制度規則會逐漸涌現，并沖擊舊的制度體系和課堂運行模式。當雙師課堂新舊體制機制間的張力難以調試時，將迎來體制機制整體性的系統重塑[26]。目前我國雙師課堂體制機制發展狀態處于第一和第二階段之間，如果未能合理劃分雙師課堂參與者的權責、完善各項制度規則、盡快調整協同模式，那么協同困境很有可能在舊體制機制的掣肘下，限制雙師課堂的發展[27]。因此，教育管理部門和雙師課堂協同方要盡快促成體制機制變革三階段的完成。

五、結語

協同是雙師課堂的核心要素，也是雙師課堂借以促進城鄉義務教育優質師資均衡配置的重要方式。針對雙師課堂普遍陷入協同效果不佳、要義不準、進展緩慢的困境這一現實狀況，只“就事論事”，單純立足于教師個人層面討論問題具有一定的研究局限性。需明確，雙師課堂是區別于傳統單師課堂的新型教學組織，雙師課堂的物理邊界、社會邊界和心理邊界等三大組織邊界規范、約束著雙師課堂的任一活動事務，尤其是協同。因此，研究急需回歸組織邊界這一新的社會學理論視域下，重新檢視雙師課堂的應然樣態，透析協同困境的成因及現象，從而尋求到最佳的破解之道。

雙師課程的實施充滿了不確定性，需要教育研究者和實踐者不斷跟蹤、總結協同困境的具體表現，對標成因去尋求破解之道[28]。需要警惕的是，雙師課堂不是解鎖任意一個城鄉義務教育質量差距問題的“萬能鑰匙”，要嚴格評估城鄉協同的適配性以及雙師課堂的適用性，做出前瞻預判后再進行教學改革，以降低協同困境產生的可能性。此外，本研究未采用實證主義的研究范式，但思辨研究在先，更有助于后續產生優秀的實證研究[29]。面對雙師課堂這一新的課堂形式，考慮到學術研究本身的需求，首先在理論思辨層面開展論述是必要且重要的，能夠為后續實證研究的開展提供扎實的理論指導。

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作者簡介：

李卉萌：在讀博士，研究方向為信息技術支持的教師專業發展。

張立國：教授，博士，博士生導師，研究方向為教育技術學基本理論、信息技術支持的教師專業發展。

劉曉琳：副教授，博士，碩士生導師，研究方向為信息化教學創新的理論與實踐。

林攀登：在讀博士，研究方向為信息技術支持的教師專業發展。

Collaborative Dilemmas in Dual-teacher Classroom： Causes， Phenomena and Solutions

—Based on the Perspective of Organizational Boundaries

Li Huimeng， Zhang Liguo， Liu Xiaolin， Lin Pandeng

Faculty of Education， Shaanxi Normal University， Xi’An 710062， Shaanxi

Abstract： The implementation of dual-teacher classroom is an important measure to promote the balanced allocation of high-quality teachers in compulsory education in urban and rural areas under the background of promoting national education digitalization strategy. Collaboration is the core element of dual-teacher classroom， and the collaboration of dual-teacher classroom is the collaboration between urban and rural teachers， classrooms and schools， and the relevant subjects need to form a community. However， at present， there are some problems such as unsatisfactory effect， inaccurate essence， slow progress about collaboration of dual-teacher classroom. In view of this collaborative dilemmas， existing studies mainly explored solutions from the traditional education and teaching theory of “single-teacher”， ignored the “dual-teacher”attribute of dual-teacher classroom， and ignored that in a sociological sense， dual-teacher classroom was a new teaching organization form， and its organizational boundaries profoundly affected and constrained collaboration. Therefore， it is urgent to examine the expected pattern of dualteacher classroom and analyze the causes and phenomena of the collaborative dilemmas from the new organizational boundaries perspective. The research finds that collaboration is managed and constrained by the three organizational boundaries： physical boundary， social boundary and psychological boundary. Specifically， the narrow physical boundary means that the absence of management system and the dislocation of multiple systems， the single generation and flow mode of high-quality educational resources， and the insufficient development of virtual space environment， resulting in unsatisfactory collaboration. The sloppy social boundary means that dual-teacher’s cognition about role is vague， and the authority-led collaborative behavior mode is adopted， resulting in be unworthy of the name of collaboration. The lack of psychological boundary means that dual-teacher classroom lacks self-owned educational terms and symbols and co-construction with collaborative concept， resulting in frequent obstruction of collaboration. To sum up， the effective way to solve the collaborative dilemmas lies in jointly building the concept of dual-teacher classroom’s collaboration， implementing the urban-rural differential collaboration model， and reshaping the system and mechanism of dual-teacher classroom.

Keywords： dual-teacher classroom； collaborate； collaborative dilemmas； organizational boundaries； compulsory education

責任編輯：趙云建