核心素養(yǎng)視域下寫(xiě)作情境的內(nèi)涵及價(jià)值追求

摘要：寫(xiě)作教學(xué)中創(chuàng)設(shè)寫(xiě)作情境，是為了培養(yǎng)學(xué)生的寫(xiě)作素養(yǎng)，它應(yīng)該符合生活中語(yǔ)言運(yùn)用的真實(shí)性，指向?qū)W生當(dāng)下和以后有意義的生活。創(chuàng)設(shè)寫(xiě)作情境時(shí)應(yīng)該確立基于寫(xiě)作過(guò)程的寫(xiě)作能力目標(biāo)，建構(gòu)具有驅(qū)動(dòng)性的寫(xiě)作情境“錨點(diǎn)”，設(shè)置具有挑戰(zhàn)性的情境寫(xiě)作任務(wù)。有了高品質(zhì)的寫(xiě)作情境，作文教學(xué)才會(huì)取得事半功倍的效果。

關(guān)鍵詞：寫(xiě)作情境；寫(xiě)作素養(yǎng)；有意義的生活

*本文系2022年度蚌埠市教育科學(xué)規(guī)劃立項(xiàng)課題“基于學(xué)科核心素養(yǎng)的高中語(yǔ)文作文教學(xué)情境設(shè)計(jì)研究”（課題編號(hào)：2022020）階段性成果。

寫(xiě)作能力是高中生必備的語(yǔ)文能力之一，作為指向未來(lái)職業(yè)發(fā)展的重要技能，其重要性有目共睹。一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)是，新課標(biāo)頒布以來(lái)，可能是因?yàn)閷?xiě)作過(guò)程本身的復(fù)雜性和內(nèi)隱性，對(duì)寫(xiě)作教學(xué)的研究遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于對(duì)閱讀教學(xué)的研究，而一線(xiàn)作文教學(xué)的實(shí)踐成果也是乏善可陳。寫(xiě)作教學(xué)作為高中語(yǔ)文課程的重要內(nèi)容，從立德樹(shù)人的角度思考，也值得進(jìn)行一些理論和實(shí)踐的探究。

一、寫(xiě)作情境創(chuàng)設(shè)的必要性

當(dāng)前是個(gè)信息高度發(fā)達(dá)的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，社會(huì)的高速發(fā)展，對(duì)人們?cè)诿鎸?duì)復(fù)雜的情境下解決問(wèn)題的能力提出了更高的要求。為了應(yīng)對(duì)社會(huì)發(fā)展的需要，核心素養(yǎng)教育被提了出來(lái)。核心素養(yǎng)教育的提出有一定的學(xué)理背景。情境認(rèn)知理論認(rèn)為，知識(shí)具有情境性，它是活動(dòng)、背景和文化產(chǎn)品的一部分。正是在豐富的活動(dòng)情境中，在個(gè)體的參與行為中，知識(shí)才得到進(jìn)步與發(fā)展。該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要以學(xué)習(xí)者為主體，內(nèi)容與活動(dòng)的安排要與人類(lèi)社會(huì)的具體實(shí)踐相聯(lián)通，把知識(shí)的獲得與學(xué)習(xí)者的發(fā)展、身份建構(gòu)等統(tǒng)合在一起。[1]

寫(xiě)作是運(yùn)用習(xí)得的寫(xiě)作知識(shí)和技能、以個(gè)性化的書(shū)面表達(dá)形式抒情達(dá)意的情感、意識(shí)活動(dòng)。作文教學(xué)的目標(biāo)，應(yīng)著眼于學(xué)生精神、靈魂的可能生活的建構(gòu)，這樣的教學(xué)才有意義。在傳統(tǒng)的寫(xiě)作課教學(xué)中，知識(shí)本位的價(jià)值取向比較明顯。教師主要是按照文章學(xué)的知識(shí)架構(gòu)教授寫(xiě)作課程，學(xué)生最大限度接受的是固化的死知識(shí)，寫(xiě)作行為本身沒(méi)有得到很好的重視和對(duì)待。僵死的知識(shí)，寫(xiě)作主體的缺失，人文關(guān)懷被忽視，這些都讓寫(xiě)作教學(xué)高耗時(shí)、低產(chǎn)出，師生一起遠(yuǎn)離了創(chuàng)造和活力。關(guān)注寫(xiě)作過(guò)程中學(xué)生的感受與需求，力求站在學(xué)生的立場(chǎng)，創(chuàng)設(shè)“有人存在”的寫(xiě)作情境，最大限度激發(fā)學(xué)生寫(xiě)作興趣，使其沉浸其中真正體驗(yàn)到寫(xiě)作的幸福和快樂(lè)，這是當(dāng)前作文教學(xué)不容忽視的問(wèn)題。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課程標(biāo)準(zhǔn)》）明確指出了“情境”在學(xué)科學(xué)習(xí)中的重要地位和作用：“真實(shí)、富有意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體”。《課程標(biāo)準(zhǔn)》把語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)分成了四個(gè)方面，寫(xiě)作素養(yǎng)沒(méi)有單獨(dú)列出說(shuō)明，它自然也包括在學(xué)科核心素養(yǎng)之內(nèi)。作為其他素養(yǎng)基礎(chǔ)的“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”，其內(nèi)涵之一指向就是寫(xiě)作素養(yǎng)。根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》的論述，寫(xiě)作素養(yǎng)的形成與發(fā)展必須有合適的途徑和載體，那就是積極的語(yǔ)言活動(dòng)和具體活動(dòng)情境。語(yǔ)言本質(zhì)上是社會(huì)情境中人與人之間交際的產(chǎn)物，那么學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)獲得，“個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)”的形成，寫(xiě)作能力和素養(yǎng)的提高自然離不開(kāi)語(yǔ)文活動(dòng)情境。也只有在具體情境中，學(xué)生才能真正習(xí)得語(yǔ)言技能。榮維東教授認(rèn)為，學(xué)生寫(xiě)作“應(yīng)該在真實(shí)或者擬真的生活情境中進(jìn)行意義與語(yǔ)篇建構(gòu)”。[2]

二、寫(xiě)作情境的內(nèi)涵

情境認(rèn)知理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為，是學(xué)習(xí)者在真實(shí)復(fù)雜的情境中，利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)賦予新知識(shí)以某種意義，或?qū)υ姓J(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組，從而產(chǎn)生新知識(shí)和新技能。西方對(duì)于情境的研究，主要集中在心理學(xué)和人類(lèi)學(xué)兩個(gè)領(lǐng)域，并依據(jù)這兩個(gè)領(lǐng)域分別提出了情境的類(lèi)型：實(shí)習(xí)場(chǎng)和實(shí)踐共同體。后者指向真實(shí)的生活，要求是真實(shí)的生活情境。實(shí)習(xí)場(chǎng)是指為了完成學(xué)習(xí)任務(wù)、目標(biāo)而創(chuàng)設(shè)的功能性的學(xué)習(xí)情境，具有仿真性和虛擬性。[3]我們所說(shuō)的寫(xiě)作情境，更多是指實(shí)習(xí)場(chǎng)性質(zhì)的學(xué)習(xí)情境，它的作用就是為學(xué)生提供完成寫(xiě)作任務(wù)的背景與支持，以促進(jìn)其寫(xiě)作知識(shí)的學(xué)習(xí)與遷移，促進(jìn)形成新的寫(xiě)作能力。

因此，作文情境是教師創(chuàng)設(shè)的、以培養(yǎng)學(xué)生寫(xiě)作素養(yǎng)為目的、符合寫(xiě)作規(guī)律和生活真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境。作文情境要遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，貼近他們的學(xué)習(xí)和生活實(shí)際，能夠讓學(xué)生在真正的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)展寫(xiě)作素養(yǎng)。這里需要明確什么是寫(xiě)作素養(yǎng)，根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)核心素養(yǎng)的界定，我們嘗試籠統(tǒng)地對(duì)寫(xiě)作素養(yǎng)做如下闡釋?zhuān)簩?xiě)作素養(yǎng)是學(xué)生在積極的寫(xiě)作學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)中積累與構(gòu)建起來(lái)，并在真實(shí)的書(shū)面語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的書(shū)面表達(dá)能力及其品質(zhì)。具體而言，寫(xiě)作素養(yǎng)至少應(yīng)該關(guān)聯(lián)三個(gè)方面：文章知識(shí)層面，寫(xiě)作技能層面，主體寫(xiě)作動(dòng)機(jī)、情感方面。這里不再展開(kāi)論述。

為了支持寫(xiě)作活動(dòng)專(zhuān)門(mén)設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)情境，是一種真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境。那么，我們?cè)趺磥?lái)理解所說(shuō)的“真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境”的涵義呢？這種寫(xiě)作情境有兩個(gè)基本特質(zhì)。

（一）符合生活中語(yǔ)言運(yùn)用真實(shí)性的原則

首先，“真實(shí)”指的是符合生活的邏輯真實(shí)。真實(shí)的生活不僅是寫(xiě)作的源泉，也包含寫(xiě)作活動(dòng)最真實(shí)的情境。日常生活真實(shí)情境對(duì)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和運(yùn)用有著重要的作用，但是在當(dāng)下學(xué)校教育的背景下，完全照搬生活原狀去設(shè)計(jì)寫(xiě)作情境并不切實(shí)際，因此才有了創(chuàng)設(shè)功能性的寫(xiě)作學(xué)習(xí)情境，這是對(duì)真實(shí)日常生活的仿真和虛擬。這種情境的“真實(shí)”要求，不一定是與日常生活一樣的時(shí)空真實(shí)，也不一定非要眼前真實(shí)發(fā)生，不過(guò)必須是生活中有可能發(fā)生的，或者是現(xiàn)實(shí)曾經(jīng)發(fā)生的。寫(xiě)作情境不管怎樣仿真和虛擬，都必須符合生活真實(shí)的邏輯。

一位老師設(shè)計(jì)了如下寫(xiě)作情境——

班級(jí)要為\"勤勞\"的媽媽們?cè)O(shè)立百花獎(jiǎng)，請(qǐng)你以自己的媽媽為寫(xiě)作對(duì)象，寫(xiě)一篇人物描寫(xiě)的文章，作為母親節(jié)的禮物送給媽媽?zhuān)嗉?jí)將根據(jù)習(xí)作評(píng)選出同學(xué)眼中最美的媽媽。[4]

此情境緊密聯(lián)系學(xué)生生活，創(chuàng)設(shè)仿真生活情境，但是不足也很明顯。百花獎(jiǎng)的主題是“勤勞”，這就規(guī)定死了要表現(xiàn)的人物品質(zhì)。但現(xiàn)實(shí)生活中媽媽性格、品質(zhì)各具特色，未必所有人都是勤勞的。把寫(xiě)作主題“寫(xiě)出人物的精神”窄化為“勤勞”，是不符合生活真實(shí)的。寫(xiě)作情境，一是要走進(jìn)學(xué)生真實(shí)的生活，還要符合生活邏輯的真實(shí)。

其次，“真實(shí)”指的是語(yǔ)言運(yùn)用的真實(shí)。作文情境的根本目的是提升學(xué)生的寫(xiě)作能力和思維水平，王寧教授曾指出學(xué)習(xí)情境的作用：“也就是能引起他們聯(lián)想，啟發(fā)他們往下思考，從而在這個(gè)思考過(guò)程中獲得需要的方法，積累必要的資源，豐富語(yǔ)言文字運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)，這個(gè)真實(shí)情景概括為：為所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應(yīng)思應(yīng)想前進(jìn)。”[5]

由此可見(jiàn)，作文情境必須讓學(xué)生切切實(shí)實(shí)地進(jìn)行語(yǔ)言的訓(xùn)練與運(yùn)用，必須和學(xué)生的思考緊密相連，能夠提升學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行思考和書(shū)寫(xiě)的能力水平。作文教學(xué)中有老師費(fèi)盡心思指導(dǎo)學(xué)生套用、甚至背誦所謂的范文以應(yīng)對(duì)考試，這種急功近利的做法遠(yuǎn)離了培養(yǎng)寫(xiě)作素養(yǎng)的根本要求，遠(yuǎn)離了思維的啟迪和培養(yǎng)。無(wú)論寫(xiě)作情境如何創(chuàng)設(shè)，基點(diǎn)必須是學(xué)生“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”與“思維發(fā)展與提升”。否則，背離寫(xiě)作素養(yǎng)的情境便是偽情境，是毫無(wú)意義的。

（二）指向?qū)W生有意義生活的原則

情境必須有意義，這里所說(shuō)的意義，指的是對(duì)學(xué)生認(rèn)知提升、能力的提高與自我的成長(zhǎng)有意義。設(shè)置作文情境的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的寫(xiě)作素養(yǎng)，終極目的是讓學(xué)生習(xí)得的寫(xiě)作知識(shí)和技能能在以后的真實(shí)生活中使用，使學(xué)習(xí)的結(jié)果在社會(huì)真實(shí)情境中成功遷移，“舉一反三”地解決以后社會(huì)實(shí)踐中可能遇到的真實(shí)寫(xiě)作問(wèn)題。“有意義的生活”的“意義”有兩個(gè)指向，首先是對(duì)學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)生活有意義，能夠解決當(dāng)下考試作文的需求問(wèn)題。其次對(duì)學(xué)生以后的社會(huì)生活寫(xiě)作有意義，讓未來(lái)用得著。因此，在創(chuàng)設(shè)寫(xiě)作情境時(shí)，教師就必須有超越對(duì)付應(yīng)試的狹隘目光，既著眼于當(dāng)下學(xué)生寫(xiě)作素養(yǎng)的培養(yǎng)，也著眼于以后學(xué)生走上社會(huì)“語(yǔ)言運(yùn)用”的真實(shí)需求。這就要求教師在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，要根據(jù)社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)狀，根據(jù)國(guó)家教育改革的精神，根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，樹(shù)立持續(xù)發(fā)展的理念，梳理遴選寫(xiě)作教學(xué)中學(xué)生應(yīng)該掌握的寫(xiě)作知識(shí)、應(yīng)該具備的寫(xiě)作能力和品質(zhì)，把寫(xiě)作情境的目標(biāo)放在學(xué)生持續(xù)發(fā)展、成長(zhǎng)的背景下考量，夯實(shí)當(dāng)下的寫(xiě)作，指向未來(lái)的需求，在學(xué)生當(dāng)下生存和未來(lái)發(fā)展之間架設(shè)一個(gè)很好的橋梁。

三、寫(xiě)作情境的價(jià)值追求

（一）確定基于寫(xiě)作過(guò)程的寫(xiě)作能力目標(biāo)

寫(xiě)作，是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，本質(zhì)上是一個(gè)發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識(shí)周?chē)澜绾妥晕业倪^(guò)程，是一個(gè)運(yùn)用寫(xiě)作知識(shí)與技能將個(gè)人感受與認(rèn)識(shí)合理表達(dá)與呈現(xiàn)的過(guò)程，它最直接體現(xiàn)的是學(xué)生的“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”與“思維發(fā)展與提升”核心素養(yǎng)水平，在這個(gè)意義上，語(yǔ)言和思維應(yīng)該是作文情境設(shè)計(jì)的價(jià)值基石。

寫(xiě)作活動(dòng)情境設(shè)計(jì)應(yīng)該遵循作文過(guò)程寫(xiě)作理論。寫(xiě)作是一個(gè)迂回復(fù)雜、動(dòng)態(tài)的過(guò)程，一篇文章，從欲念、構(gòu)思、寫(xiě)作、修改到最后的定型，寫(xiě)作者經(jīng)歷了一個(gè)復(fù)雜的心理認(rèn)知到物化的創(chuàng)作過(guò)程。劉錫慶教授認(rèn)為寫(xiě)作過(guò)程要遵循雙重轉(zhuǎn)化。第一重轉(zhuǎn)化：現(xiàn)實(shí)生活、客觀(guān)事物向認(rèn)識(shí)“主體”即作者“頭腦”的轉(zhuǎn)化；第二重轉(zhuǎn)化：作者觀(guān)念、感情向文字表現(xiàn)的轉(zhuǎn)化。一言以蔽之，寫(xiě)作要經(jīng)歷一個(gè)“物”——“意”——“文”的轉(zhuǎn)化過(guò)程。[6]按照這種觀(guān)點(diǎn)，寫(xiě)作的過(guò)程是一個(gè)單一線(xiàn)性發(fā)展的過(guò)程；在筆者看來(lái)，寫(xiě)作應(yīng)該是一個(gè)循環(huán)、反復(fù)發(fā)展的過(guò)程。此過(guò)程中，除了“物”“意”“文”這些外顯的要素，還應(yīng)考量寫(xiě)作者這個(gè)最關(guān)鍵的要素。寫(xiě)作過(guò)程中幾個(gè)要素的關(guān)系，可以用如下的圖示來(lái)表示。

在關(guān)系圖中可以看出，寫(xiě)作有三個(gè)循環(huán)的過(guò)程。第一階段，寫(xiě)作者感應(yīng)身外客觀(guān)的人、事、物，有所觸動(dòng)，激發(fā)共鳴，進(jìn)而產(chǎn)生與此相關(guān)的情感和思想，形成“意”。第二階段，寫(xiě)作者憑借適當(dāng)?shù)臅?shū)面語(yǔ)言技術(shù)手段，把內(nèi)心的感受、情感與思想以文字的形式呈現(xiàn)出來(lái)，形成“文”。第三階段，寫(xiě)作者對(duì)文本進(jìn)行回視修改，最終確定文章是否稱(chēng)物達(dá)意，又回到了“物”。在寫(xiě)作的微觀(guān)層面，寫(xiě)作同樣是循環(huán)發(fā)展的。比如在“意”—“文”階段，“意”是否清晰，“文”的表述文字是否準(zhǔn)確，形式是否恰當(dāng)，寫(xiě)作者在寫(xiě)作過(guò)程中會(huì)自覺(jué)不自覺(jué)地回頭檢視，不斷進(jìn)行著調(diào)整。整個(gè)寫(xiě)作的過(guò)程，就是以寫(xiě)作者為中心、大循環(huán)中包含著三個(gè)方面小循環(huán)的復(fù)雜創(chuàng)作過(guò)程。

寫(xiě)作過(guò)程的不同階段關(guān)聯(lián)寫(xiě)作者不同的寫(xiě)作能力和品質(zhì)。比如由“物”到“意”的第一層轉(zhuǎn)化，離不開(kāi)寫(xiě)作者的對(duì)生活的“攝制力”，它包括觀(guān)察捕捉的能力，感受體驗(yàn)的能力，想象概括的能力，提煉開(kāi)掘的能力等。而由“意”到“文”的第二層轉(zhuǎn)化中，“表現(xiàn)力”又成了這一階段的關(guān)鍵，它包括謀篇、定體、選技、遣詞、造語(yǔ)的能力等，是駕馭文字再現(xiàn)“意識(shí)”的能力。[7]寫(xiě)作情境應(yīng)該根據(jù)寫(xiě)作過(guò)程不同階段的特點(diǎn)和能力需求，設(shè)計(jì)不同的達(dá)成目標(biāo)，切切實(shí)實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的寫(xiě)作素養(yǎng)。基于寫(xiě)作過(guò)程來(lái)設(shè)計(jì)作文情境，不僅可以使具體的寫(xiě)作教學(xué)目標(biāo)清晰，還能夠使整個(gè)寫(xiě)作教學(xué)序列化。這里筆者所說(shuō)的情境，不同于那種作為完成作文寫(xiě)作一種測(cè)量手段的情境，那是寫(xiě)作檢測(cè)情境，目標(biāo)多是指向?qū)懽魑谋镜耐暾尸F(xiàn)，而不是指向具體寫(xiě)作能力、品質(zhì)培養(yǎng)。

（二）建構(gòu)具有驅(qū)動(dòng)性的寫(xiě)作情境“錨點(diǎn)”

一個(gè)能夠使學(xué)生持續(xù)探索的、有意義的學(xué)習(xí)情境，其主要功能是讓學(xué)生在一個(gè)真實(shí)的問(wèn)題情境中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，通過(guò)彼此之間的互動(dòng)、交流合作，學(xué)會(huì)識(shí)別問(wèn)題、解決問(wèn)題。在建構(gòu)情境時(shí)，作為教學(xué)實(shí)施支撐物的“錨”的設(shè)計(jì)非常關(guān)鍵，它是學(xué)習(xí)活動(dòng)圍繞的中心。寫(xiě)作學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的目的，是讓學(xué)生在具有寫(xiě)作價(jià)值的問(wèn)題情境之中，主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)去探究，在寫(xiě)作知識(shí)遷移、運(yùn)用中提升自身的作文素養(yǎng)。因此寫(xiě)作情境“錨”的設(shè)計(jì)應(yīng)該有趣，它不僅具備有利于學(xué)生解決寫(xiě)作問(wèn)題的豐富資源，還應(yīng)該激發(fā)學(xué)生的探索欲望，正如布魯納所說(shuō)，使學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣建立在學(xué)習(xí)內(nèi)容本身上。

寫(xiě)作情境“錨點(diǎn)”要能夠驅(qū)動(dòng)寫(xiě)作的欲求。貼近學(xué)生生活，讓學(xué)生容易感受、理解的情境“錨點(diǎn)”，會(huì)具有良好的驅(qū)動(dòng)性。劉臻老師為了提升學(xué)生的議論說(shuō)理能力，曾設(shè)計(jì)了一個(gè)寫(xiě)作建議書(shū)的教學(xué)課例。在情境設(shè)置時(shí)，他選取了家鄉(xiāng)古鎮(zhèn)的“貞義單姬祠”祠堂的解說(shuō)詞，組織學(xué)生進(jìn)行討論：“作為當(dāng)代青年，你如何評(píng)價(jià)這則景點(diǎn)的解說(shuō)詞？”然后設(shè)置了這次的寫(xiě)作任務(wù)，要求學(xué)生給景區(qū)寫(xiě)一份建議書(shū)，分析祠堂解說(shuō)詞的欠妥之處，建議管理處進(jìn)行修改。[8]

這個(gè)寫(xiě)作情境的錨點(diǎn)設(shè)置是巧妙的。無(wú)錫惠山古鎮(zhèn)的祠堂文化聞名遐邇，是當(dāng)?shù)鬲?dú)特的文化景觀(guān)，學(xué)生很熟悉，因此對(duì)話(huà)題自然很感興趣。而被立祠紀(jì)念的人物單姬，八歲被聘，十二歲還未出嫁而丈夫夭折，遂剪發(fā)明志，守貞八十五歲孤獨(dú)終老。人物的事跡本身又具有一定的爭(zhēng)議性，這就為學(xué)生的思考留下了廣闊的空間，很容易激發(fā)他們爭(zhēng)論探索的欲望，為深入思考創(chuàng)造了可能。實(shí)際的課堂操作過(guò)程以寫(xiě)作任務(wù)為指引，緊緊圍繞解說(shuō)詞這個(gè)錨點(diǎn)展開(kāi)，在不斷的討論和質(zhì)疑中，學(xué)生的思維一步步走向深入，課堂教學(xué)取得了良好的效果。

“錨”的呈現(xiàn)方式可以是多樣的，有故事陳述、戲劇角色扮演、借助于現(xiàn)代技術(shù)的圖片、視頻多媒體形式等等。但不管是哪種形式，都應(yīng)該是給學(xué)生搭建一個(gè)解決寫(xiě)作問(wèn)題的平臺(tái)，給學(xué)生呈現(xiàn)一個(gè)有意義、有情節(jié)趣味、逼真的寫(xiě)作學(xué)習(xí)情境，激發(fā)寫(xiě)作興趣，在情境問(wèn)題的解決中培養(yǎng)、提升寫(xiě)作素養(yǎng)。

（三）設(shè)置具有挑戰(zhàn)性的情境寫(xiě)作任務(wù)

任務(wù)是情境的重要組成部分，從效果的維度來(lái)看，情境任務(wù)的目的是能夠?qū)驅(qū)W習(xí)的目標(biāo)，最大程度促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，促進(jìn)能力的提升。心流理論認(rèn)為，活動(dòng)者面對(duì)的任務(wù)挑戰(zhàn)與本身具備的能力，二者之間的關(guān)系非常重要，只有在二者水平相當(dāng)時(shí)，才能讓活動(dòng)者全神貫注沉浸其中，并在愉悅的心流體驗(yàn)中不斷提升技能，使自我朝向更高、更復(fù)雜的層次發(fā)展。[9]創(chuàng)設(shè)寫(xiě)作情境時(shí)，教師要充分考慮到學(xué)生實(shí)際的認(rèn)知與表達(dá)水平，設(shè)計(jì)略高于學(xué)生水平、具有一定挑戰(zhàn)性但通過(guò)努力又能解決的情境任務(wù)。這樣的寫(xiě)作任務(wù)能夠激發(fā)熱情，激活思維，也會(huì)讓學(xué)生在完成任務(wù)時(shí)享受到成就感和幸福感。

袁愛(ài)國(guó)老師的一節(jié)寫(xiě)作課，其情境任務(wù)的設(shè)置就很是講究。某年暑假金陵美術(shù)館為南京特殊學(xué)校的盲童舉辦了一次主題為“黑暗中可見(jiàn)”的藝術(shù)作品展，教者借助這個(gè)社會(huì)生活情境設(shè)計(jì)了為藝術(shù)作品展寫(xiě)“前言”的寫(xiě)作任務(wù)。意蘊(yùn)豐富的展覽主題為前言的寫(xiě)作帶來(lái)了一定難度。對(duì)學(xué)生而言，寫(xiě)作的難點(diǎn)在于思想認(rèn)識(shí)方面。要能夠通過(guò)展品的表象看見(jiàn)背后的真相，能夠理解作者的意圖還要喚醒自己的情感體驗(yàn)，還要考慮觀(guān)眾閱讀“前言”的收獲以及美術(shù)館策劃展覽的用意等。[10]為了達(dá)成寫(xiě)作的總目標(biāo)，教者一是用圖文的方式將展覽的藝術(shù)品面貌呈現(xiàn)在學(xué)生面前，盡可能模擬真實(shí)的場(chǎng)景情境。二是將總?cè)蝿?wù)分解成四個(gè)進(jìn)階的小任務(wù)：觀(guān)圖體悟心聲—品圖寫(xiě)下感受—走進(jìn)盲童內(nèi)心—如何創(chuàng)意表達(dá)。大任務(wù)難度適宜，小任務(wù)直指學(xué)生寫(xiě)作的盲點(diǎn)和痛點(diǎn)，任務(wù)引領(lǐng)下學(xué)生完成了一次情感和思維的旅行。

寫(xiě)作任務(wù)的挑戰(zhàn)性，與情境中虛擬角色也有一定的關(guān)系。在情境認(rèn)知理論看來(lái)，情境中角色的作用很重要，認(rèn)為學(xué)習(xí)者只有在與情境各要素的互動(dòng)過(guò)程中，通過(guò)扮演情境角色解決問(wèn)題，才能真正獲得知識(shí)、提升能力。因此，作文情境的設(shè)計(jì)，必須巧妙設(shè)計(jì)虛擬的情境任務(wù)角色，讓學(xué)生能夠“沉浸其中”。鄭桂華教授認(rèn)為“一個(gè)理想的寫(xiě)作學(xué)習(xí)任務(wù)要具備主體性”，“一般來(lái)說(shuō)，讓學(xué)生以某種真實(shí)的社會(huì)成員的身份，使其面對(duì)自己在學(xué)習(xí)、生活以及未來(lái)發(fā)展中遇到的真實(shí)問(wèn)題進(jìn)行交流，并在寫(xiě)作活動(dòng)的時(shí)間、空間里成為主角，就符合主體性要求，利于寫(xiě)作素養(yǎng)的建構(gòu)。”[11]上述課例中，為了讓學(xué)生把握展覽的意義，教者設(shè)計(jì)了一個(gè)“答記者問(wèn)”環(huán)節(jié)，虛擬了盲童、中學(xué)生、成年觀(guān)眾、美術(shù)館館長(zhǎng)等角色，讓學(xué)生選擇其一說(shuō)說(shuō)自己的感受，分別從作者、一般觀(guān)眾以及策展人等角度來(lái)領(lǐng)悟本次展覽的內(nèi)涵。[12]這種角色符合生活的真實(shí)情境，會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生沉浸式代入感，激發(fā)他們強(qiáng)烈的表達(dá)欲望，增強(qiáng)面對(duì)挑戰(zhàn)的勇氣。而且多元的觀(guān)點(diǎn)互相碰撞，也拓展了學(xué)生的寫(xiě)作視野，讓思維走向深入和深刻。

綜上所述，高中作文教學(xué)必須擺脫應(yīng)試的影響，以培養(yǎng)學(xué)生的寫(xiě)作素養(yǎng)為宗旨去創(chuàng)設(shè)真實(shí)的寫(xiě)作情境，在基于寫(xiě)作過(guò)程設(shè)定的目標(biāo)指引下，設(shè)計(jì)具有驅(qū)動(dòng)性的情境“錨點(diǎn)”和挑戰(zhàn)性的情境任務(wù)。做到了這些，高中作文教學(xué)或許會(huì)有另一番景象。

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[9]張飛.淺議心流理論對(duì)高中作文教學(xué)的啟示[J].學(xué)語(yǔ)文，2022（6）.

[10][12]袁愛(ài)國(guó).寫(xiě)作教學(xué)的情境構(gòu)建：指向深度與創(chuàng)意——以《為藝術(shù)作品展寫(xiě)“前言”》一課為例[J].教育研究與評(píng)論（中學(xué)教育教學(xué)），2021.（4）.

[11]鄭桂華.修辭立其誠(chéng)：從抽象理念到寫(xiě)作實(shí)踐[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2022（10）.

（作者：張飛，安徽省懷遠(yuǎn)縣第三中學(xué)高級(jí)教師；褚磊，安徽省懷遠(yuǎn)縣龍亢中學(xué)教師）

[責(zé)編：張應(yīng)中；校對(duì)：尹達(dá)]