核心素養導向下高中英語文學語篇細節描寫的教學策略

引言

英語文學作品蘊含豐富的語言形式和人文價值，是英語語言教學的重要載體。在高中階段，英語文學作品常以節選或改編的文學性語篇形式出現在教材中，旨在激發學生的語言創新能力、增強理解力和想象力、提升文學鑒賞能力。然而，目前許多文學閱讀課堂停留在表層的語言教學，學生難以在教師指導下體驗語言所蘊含的藝術和思想價值。如何挖掘教材文學語篇的教學重點、如何通過課堂教學讓學生感受到文學魅力成為教師廣泛關注的話題?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）提出了培養英語學科核心素養的具體目標，倡導六要素整合、指向學科核心素養發展的英語學習活動觀（教育部，2020）。以核心素養為導向，本文試圖通過探討合理策略為文學語篇細節描寫教學提供可行路徑。

高中英語文學語篇細節描寫的教學意義

在敘事文學中，細節是指人物、景物、事件等表現對象的富有特征的細枝末節，是文學作品情節的基本構成單位（林三松等，1994）。細節描寫作為描寫方法的一種，往往呈現出真實、具體、生動等屬性，對于烘托環境氛圍、刻畫人物形象、推動情節發展、深化作品主題具有重要作用。細節描寫的類別可以根據描寫對象分為環境、肖像、動作、語言、心理描寫等。從語篇語言學角度，又可以根據使用場合的不同分為說明性描寫和聯想性描寫（胡曙中，2005）。一段精彩的細節描寫往往是文學寫作的靈魂所在，能增添語言表現力和可讀性，給讀者留下深刻印象。

高中英語各版本教材均選用了一定數量的文學語篇作為閱讀材料。盡管這些語篇內容、長短不盡相同，但教材編者均在有限篇幅內盡可能地保留了原作中的細節描寫，目的就是讓學生通過入木三分的文學刻畫更加直觀地感受到英語語言的沖擊力。近年來，英語文學節選片段也常作為閱讀篇章出現在高考閱讀題型中，重點考查學生的語言運用、思維認知和文學鑒賞能力。因此，高中教師有必要針對文學語篇細節描寫展開教學：一方面，能夠加深學生對人物、情節、作品主題的認識，為感受文學意蘊內涵、汲取積極的文化價值觀做好鋪墊；另一方面，學生可以通過比較中英文描寫技巧加強對英語描寫語言的學習，在反復分析和操練中提升閱讀理解能力和遷移寫作能力。而當前，文學作品的教學特點對教師的文學素養和教學方法都提出了更高要求，教師教學中也常面臨諸多困惑，例如：如何深入挖掘各類細節描寫的文學內涵？如何合理組織同一語篇中不同細節描寫的教學？如何有效激發學生對細節描寫的深度感知？這些問題成為探索文學語篇細節描寫教學的重點，采取得當的教學策略能夠讓英語教學煥發出新的活力，讓英語課程變得更加生動有趣。

高中英語文學語篇細節描寫的教學策略

以核心素養為導向的高中英語文學細節描寫教學應圍繞具體主題語境，基于文學語篇，運用語言技能與學習策略獲取、梳理、整合語言知識和文化知識，從而促進語言能力發展、文化意識增強、思維品質提升和學習能力提高。下面，將以上海教育出版社版《英語》教材選用的四個文學作品片段——“The Old Man and the Sea”（節選，必修第二冊Unit 4 Achievements）、“A Walk in the Woods”（節選，選擇性必修第一冊Unit 4 The Senses）、“Frankenstein”（節選，選擇性必修第三冊Unit 3 Mind and Body）、“After Twenty Years”（改編版，選擇性必修第三冊 Exploring literature 2）為例進行教學說明。

1. 抓住關鍵詞句，發展語言能力

語言能力指在社會情境中用語言進行理解和表達的能力，是英語學科核心素養中的基礎。細化到教學中，應涵蓋語音、詞匯、語法、語篇、語用等多個方面。文學細節描寫的教學策略也同樣可以從這幾方面入手，抓住細節描寫中具有修辭作用和充分表現力的關鍵詞句，在幫助學生掃清閱讀障礙的基礎上進行深度挖掘，讓學生對文學語言有敏感度，逐步形成語言意識和語感。

以“After Twenty Years”為例，小說講述了昔日好友相約20年后重逢，最終作為巡警的Jimmy逮捕了通緝犯Bob的故事。作者歐·亨利有意地用多處環境、動作、肖像等細節描寫為故事情理之中、意料之外的結局埋下伏筆，教師可以讓學生在未知結局時抓住這些關鍵細節展開思考想象。如針對小說開始對Bob的細節描寫“a little white scar near his right eyebrow”“his scarfpin was a large diamond， oddly set”等，教師可以引導學生思考：“What’s the purpose for such detailed descriptions？ What might Bob do for a living？”使學生學會留意類似細節，并思考作者選擇某個細節的動機。同時，語篇中特定的詞可能更具感染力。單詞在上下文語境中可以被賦予新的內涵與外延，如果刪去和增加某個詞讓文學效果大不相同，那么就值得分析和品味。如在描寫Jimmy的句子“The policeman on the beat moved up the avenue impressively.”中，impressively一詞留給學生較大的想象空間，教師可圍繞該詞設問：“What does ‘impressively’ mean here？ What does it suggest about Jimmy？”如果說文學作品中獨具一格的遣詞造句是激發學生興趣的關鍵，那么教師引導下的文本挖掘就是使學生學會觀察語言、注重細節的基礎。

此外，文學語篇還常借助大量的對話和獨白突出人物與情節。教師可通過分析語言描寫中重讀、語調、節奏等，突出描寫意圖和人物態度等。如“A Walk in the Woods”節選中有兩位主人公Bryson和Katz在野外夜晚面對龐然大物時截然不同的語言描寫。Bryson神色慌張、低聲說話（whisper），想用棍棒和刀抗衡；而Katz卻泰然自若，他身邊的工具只有指甲剪（nail clipper），只是大聲恐嚇（shout in merciless imitation），并“鄭重聲明”要繼續睡覺（“I’m going back to sleep，” Katz announced.）。對比鮮明的用詞為對話增添了不少喜劇色彩，人與自然的矛盾沖突以及人與人的爭辯相疊加，也更能讓讀者感受緊張的氛圍。學生還可將人物或緊張或松弛、或害怕或無奈的神態動作和語音語調盡可能表現出來，深刻領悟描寫的生動性。

2. 補充文化背景，增強文化意識

文化意識包括理解文化社會現象，形成正確價值觀、文化認同感和文化鑒別能力等（程曉堂、趙思奇，2016）。文學作品蘊含大量的跨文化要素，是開展情感態度和價值取向教育的重要載體（戴軍熔，2020）。在文學閱讀中，補充相關文化知識有助于準確揭示主題、理解作品風格、產生情感共鳴等。

如在“After Twenty Years”中，教師在提及作者歐·亨利的寫作特點及主要作品之外，還應介紹小說所涉及的19世紀末20世紀初美國西部大開發以及資本主義大發展的社會背景。在這樣的時代潮流中，Bob雖為人仗義、對友真誠，卻因在西部的冒險和掠奪行為成為資本主義激烈競爭的犧牲品；而Jimmy盡管是正義的化身，卻盡顯麻木冷漠。歐亨利在對比描寫中表達了對資本主義社會摧殘身心的質疑與批判（于永鳳，2006）。

另就“Frankenstein”而言，教師可以讓學生簡單了解哥特式小說的文學類別，并揭示這種文學形式所要突出的恐懼、害怕等情感；也可以結合創作背景，即工業革命后期科學技術迅速發展引發了人們對其利弊的思考等展開教學。如，可以通過“Why was the creature called a monster？”“How was it created？”“What was Frankenstein afraid of？”等問題引導學生接近作品主旨，使學生辯證分析科技對人類的影響以及人類應如何認識并利用科技，最終形成正確的科學技術觀。

3. 設計思辨活動，提升思維品質

思維品質指思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的能力水平。黃遠振等（2014）構建了語言創新思維結構，包括分析綜合、抽象概括等邏輯性思維技能，判斷推理、評價預測等批判性思維技能，聯想想象、隱喻通感等創造性思維技能?；诖私Y構分類和教學實踐，教師可以根據不同描寫片段設計多樣的課堂互動模式。

（1）整合分析信息

一部優秀的文學作品往往蘊含大量豐滿而入微的描寫，將作品意圖和主題埋藏在各處線索之中。只有通過分析綜合、抽象概括才能連珠成串，達到對語篇本身的整體深度認知。

首先，教師應引導學生抓住描寫的主要印象。在教學時，一要明確語篇主要目的是塑造人物還是突出矛盾，讓課堂分析有的放矢；二要完整而準確地概括人物或情節，不能依據只言片語就下結論。以人物刻畫為例，對Frankenstein中怪物的主要印象不應僅局限于其面貌可憎，文中也暗示了怪物新生如嬰兒般的無辜和純真。教師多面性的挖掘能夠推動學生多元認知，豐富情感體驗。

其次，教師可以設計不同的學習活動促進學生思維整合，通過活動表現判斷其對細節描寫的理解程度。如在“A Walk in the Woods”中，設計聚焦細節描寫梳理情節的活動。教師給出情節發展示意圖（見圖1）和問題“What was going on in the surrounding environment？”“What did ‘I’ do and say？”“What did Katz do and say？”請學生將全文情節劃分為開端、發展、高潮、結局四個部分，小組內合作分析環境和人物描寫的劃分依據。本質而言，劃分情節促使學生綜合細節進行判斷并鍛煉概括總結能力。教師可以根據學生的劃分觀察學生的理解情況，適時切入教學，針對理解盲區作深入闡釋或討論。

教師還可設計基于已讀內容設計情節預測的活動。學生需要整合已知分析未知，通過預測的合理性能夠判斷學生把握細節描寫的準確度、完整度以及思維的深度廣度。仍以“Frankenstein”為例，在梳理完關于科學家和怪物的描寫后，教師可讓學生預測故事的結局走向；或可改寫原文某一要素，請學生重新預測，如：“If Frankenstein created a beautiful creature， would the story have a different ending？”預測活動能激發學生的閱讀興趣，進而將教學拓展延伸到原著閱讀。

（2）激發感官體驗

人對世界的描摹有賴于人的感官體驗。語篇中具體形象、生動逼真的感官描述同樣會刺激讀者的知覺，使讀者如見其人、如臨其境。教師應注意訓練學生對語篇中聽覺、嗅覺、視覺、味覺、觸覺等描寫語言的敏感度，培養學生聯想想象、隱喻通感的創造性思維。對于較為晦澀生僻的感官詞匯等，要合理利用圖片、音頻、視頻、道具等幫助學生建立語言“能指”與“所指”之間的連接，在腦海中構成鮮明而立體的文學畫面。在“The Old Man and the Sea”中，有老人奮力搏斗、鯊魚垂死掙扎的大量動作描寫，教師可以通過問題“With the description， what color can you see and what sound can you hear？”引導學生關注動詞間接激發視覺和聽覺沖擊的效果。又者，擬聲詞也是描寫中極具美學價值的語言特征。盡管文本無法通過重音、節奏、音高、停頓、語速等表達信息，讀音仍是寫作的重要考量之一（金春偉，2009）。中英文的擬聲詞或有差異，但語音文字和所表達的思想內容間始終存在有機聯系，學生可以朗讀感知英文詞匯的音響效果和微妙之處。如在“A Walk in the Woods”中有“There was a sound of bushes being disturbed—a click of breaking branches， a weighty pushing through low leaves and branches”中，除click這樣具有直接語音現象的擬聲詞外，breaking、weighty、pushing均有聯覺語音效果（synaesthetic sound symbolism），即詞匯發音特征能夠使人聯想到樹木斷裂聲和動物緩慢沉重、有壓迫感的腳步聲，一幅視聽畫面躍然紙上。通過朗讀，學生能感受語言抑揚頓挫的樂感，也對語音聯覺詞匯有新的認識。

（3）突出對比效果

學生在閱讀時通常能借助while、but、in contrast等關聯詞和短語注意到上下文直接轉折或對比的關系，但對于文學語篇中帶有相對或相反意義的描寫卻缺乏概念、不求甚解。要使學生讀懂矛盾沖突、更深入地感知描寫，教師需要在教學中突出對比，給學生以落差感和沖擊力。如“Frankenstein”中有一段細節描寫“His yellow skin barely covered the muscles beneath; his hair was black and flowing; his teeth of a pearly whiteness that formed a horrible contrast with his watery eyes， his wrinkled face and straight black mouth.”描述了怪物的長相。學生從中能夠大致理解怪物外表丑陋，但難以完全想象其恐怖程度。像flowing hair和pearly whiteness等生詞也影響了學生的理解。為此，教師可以用翻譯法、畫圖法、看圖法等引導學生關注描寫的鮮明反差，更直觀地感受怪物外貌的駭人——枯黃的皮膚勉強覆蓋住肌肉，烏發皓齒卻和濕漉漉的眼睛、滿面的皺紋與鐵青色的僵直嘴唇形成鮮明對比。五官和外表的顏色形態各異，美麗和丑陋的部位拼成一個外貌極不協調的恐怖生物，也預示了主人公Frankenstein落荒而逃的后續情節。突出矛盾沖突、凸顯落差沖擊有助于學生分類比較、求同辨異，并在邏輯性、批判性思維方面有所提升。

（4）善用聯想遷移

文學語篇中細節描寫的主要目的是引發讀者的充分聯想，從而刻畫引人入勝的故事情節、有血有肉的人物形象。除了激發感官進行聯想外，教師也可以適當讓學生代入、遷移自身類似經歷，以更近的視角感受故事中的人物行為。如在“Frankenstein”中，主人公逃跑后在臥室里疲憊睡去，但卻從噩夢中驚醒，嚇得膽戰心寒。教師可以提問：“In what situation would you break into a cold sweat， or do you feel your teeth knocking together， your arms and legs tense？”學生由此會聯想起自己過度緊張難以自控的親身經歷，不僅能加深他們對文學描寫的感知，也更容易在描述個人經歷時實現描寫語言的遷移運用。此外，聯想遷移還可以用在讀前導入或讀后討論中，前者激活學生的已有知識而后者可以訓練學生的多元思維能力。如在“The Old Man and the Sea”的導入環節，教師可以提問：“How would you feel if you encountered a shark attack while alone on the sea？ What would you do？”而在“After Twenty Years”一文中，教師可要求學生結合文中的細節描寫進行分析思考：“Is Jimmy a good friend for Bob？ Why or why not？ What would you do if you were Jimmy？”從而讓學生在對細節描寫的分析與判斷、推理與論證、批判與評價之中提升思維水平。

4. 調動學習策略，提高學習能力

《課標》指出，學習策略是學生為促進語言學習和語言運用而采取的各種行動和步驟，發展學生運用學習策略的能力是提高學習能力的主要途徑（教育部，2020）。學習策略通常包括元認知策略、認知策略、交際策略和情感策略，策略間存在互動制約的關系，學生在英語學習的過程中潛意識地組合運用多種策略來解決復雜問題（張殿玉，2005）。其中，認知策略是培養學生為了完成語言學習活動而采取的技巧和方法，與文學細節描寫的課堂教學尤為相關?！墩n標》中認知策略與文學閱讀相關的內容要求大致包括理解寫作意圖、辨析語篇邏輯、分析結構特點、解釋意象效果、分類重組信息等（教育部，2020）。實質上，學習策略的應用和學習能力的提升也與語言能力、文化意識、思維品質等其他核心素養要素相輔相成、密不可分。上文三方面所提到的學會觀察語言，結合社會文化背景闡釋細節，通過整合信息、預測概括、激發感官、聯想遷移提升思維等，無論是側重語言、文化、思維哪一方面，均涵蓋了對學習策略的訓練，有意識地引導學生嘗試策略使用，增強策略意識，逐步形成與文學語篇相匹配的學習方法。由于前文已有教學實例呈現，本段不再作重復闡述。

從教師課堂教學的角度而言，《課標》還指出，要為學生創造條件，培養學生自主學習、合作學習和探究式學習的能力。在文學閱讀中，自主、合作、探究的方式能夠有效增加學生的閱讀興趣和情感投入。課前，教師可布置自學活動，如搜集文學語篇背景信息、了解故事梗概或作者生平等；課中，可組織小組合作探究，如分工劃分段落大意、梳理語篇細節、討論交流想法等；課后，可布置拓展探究作業，如撰寫人物小傳、給故事角色寫信、續寫或改寫故事情節、劇本表演等。同時，應在教學過程中融入自我評價、同伴互評等多種形成性評價方式，綜合發展學生的學習能力。

結語

近年來，文學語篇在高中英語教學中的重要性日益凸顯。用好英語教材中的語篇片段、針對性開展細節描寫教學能夠深化學生的英語文學語篇意識，提高對英語文學語篇的感知能力。要深入挖掘文學內涵、豐富教學形式、激發學生閱讀興趣，應始終以英語學科核心素養為導向，緊緊圍繞語言能力、文化意識、思維品質、學習能力等目標要求設計實施教學，讓核心素養在教學中落地生根。

參考文獻

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作者簡介

蘇培丹 上海市向明中學英語教師。