小學數學“教—學—評”一致性的實施路徑

作者簡介：陳瑜，福建省福清市百合小學一級教師。陳華忠，福建省福清市教師進修學校特級教師，正高級教師。

摘要：“教—學—評”一致性是落實培養數學核心素養的手段與載體。在課堂教學中，教師的教、學生的學及教學評價活動要以學生的核心素養發展為根本要旨，并把評價融入教學之中。“教—學—評”一致性的實施重點是將評價作為一個連續、動態的過程，與教學相互滲透，從而提升學生的學習能力，培養學生的數學核心素養。

關鍵詞：小學數學教學；“教—學—評”一致性；數學核心素養

在小學數學教學中，教師應關注教學目標的引領作用，處理好教、學、評三者之間的關系，通過目標建構、課時教學、合理評價予以落實。達成“教—學—評”一致性的重點是將評價作為一個連續、動態的過程，與教學相互滲透，從而提升學生的學習能力，培養學生的數學核心素養。

一、目標建構：整體性、差異性

教學目標具有導學、導教、導評的功能，目標建構在“教—學—評”一致性中起著核心作用。設置科學合理的教學目標，能統領教、學、評的過程。實現教學目標需要依托具體的教學活動，在提升學生數學核心素養和學習能力的同時，實現對教學活動的導向、指引、調控和評價。

（一）教學目標預設的整體性

開展單元整合教學，設計單元整體教學實施方案，有利于整體性設置合理的單元教學目標，從而促進學生自主地建構數學知識。為此，教師應根據學生的認知規律及特點，引導學生對所學知識進行合理地整合，設置整體性教學目標，呈現知識的關聯性、系統性和整體性（見下頁表1）。

由下頁表1中可以看出，教師可以借助“認識大數”和“改寫與近似數”這兩個教學內容實現單元整體性教學目標，通過整合后的教學進一步提升對規則的認識，將小學階段所有數的組成與讀寫法進行梳理總結，形成大數的組成與讀寫數的方法，完善知識體系。

（二）教學目標預設的差異性

在預設教學目標時，教師要審時度勢，依據《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”）與教材內容，綜合考慮學生的學情與能力，從不同的學生特點和需求出發，預設有差異性的教學目標。教學目標應以學生為主進行制訂，要準確把握班級學生的平均水平，設立適合中等水平學生的教學目標；要顧及學優生的學習要求，確定較高的教學目標，并準備相應的材料；要針對學困生設立以合格為標準的教學目標，并準備相應的輔助材料。從教學實踐角度看，“教—學—評”一致性是推動教學目標落實的有效策略。例如，在教學“平移”這一知識點時，課前筆者設置了三個層次的目標，包括基礎性目標——通過操作，正確判斷平移方向和距離；提高性目標——通過合理推理和合作交流，探索多種說明平移距離的方法；體驗性目標——感悟對應點的平移距離與圖形平移的相等關系。按這樣的目標組織和實施教學，既可以確保全體學生基礎知識、基本技能的掌握，又可以實現部分學生自由發展。同時，學生也可根據自己的知識水平和學習能力，選擇自己要達到的目標，尤其是學優生，經過教師的啟發引導，可向更高目標邁進。

二、課時教學： 情境性、探究性

在整合單元教學內容的基礎上，教師還應兼顧單元學習任務與單元活動安排。為此，教師在設置學生的學習任務時，要真正立足于整個單元綜合考慮。教師應以主線的方式設計學習任務，并在任務驅動下，引領學生進行自主探究學習。

（一）學習任務設計的情境性

在“教—學—評”一致性教學理念的指導下，教師可以從內容維度、思維維度、結構維度三個方面進行融合梳理，創設學習情境，引導學生積極參與、自主探究、合作交流，并通過任務驅動，貫穿課堂教學之中，提升學生的學習能力，培養數學核心素養。

一是創設生活情境。創設生活情境能有效激發學生對數學知識的探索興趣，使其做到學以致用。為此，教師應有針對性地引導學生把數學知識和實際生活結合起來，使其能夠主動參與到學習中，培養其發現問題和分析問題、解決問題的能力。例如，在教學“小數加減”一課時，由于小數在學生的日常生活中十分常見，教學時，教師可創設生活情境，先出示面包店里的價格表，即：牛奶2.3元、面包7.2元、餅干5.8元、蛋糕8.5元，提出問題：請問小明要購買其中兩種應付多少錢？若他付了18.5元，應找回多少錢？然后，引領學生在生活情境中進行主動探究，嘗試計算。這樣，讓學生通過計算，自主學會新知，能有效地提高課堂教學效率。

二是創設問題情境。“教—學—評”一致性教學應重視問題情境的創設。創設問題情境能激發學生積極探究、解決問題，培養學生分析問題與解決問題的能力。需要注意的是，問題情境的創設要依據教學目標，并為完成教學目標服務。例如，在教學“三角形三邊關系”一課時，教材創設了“小明上學走哪一條路線路程最短？”這一學生十分熟悉的問題情境，學生能夠根據自己的生活經驗，判斷出小明走中間這條路線路程最短。這樣，學生從生活經驗中感受到“兩點之間，線段最短”，從而理解并掌握這一結論，也為探究學習“三角形三邊關系”打下堅實基礎。

三是創設活動情境。新課標提出：“有效的數學學習活動不能單純依賴模仿和記憶，動手實踐、自主探索和合作交流是學生學習數學的重要方法?！苯虒W中，教師應充分給學生提供自主探究的機會，讓學生在探究的過程中，分析問題、探究問題與解決問題。例如，在教學“圖形的旋轉”一課時，在學生明確了旋轉“三要素”之后，教師創設問題情境：“線段OA繞端點旋轉90°”，讓學生用小棒來代替這條線段，在方格紙上轉一轉。反饋時，出現四種不同的情況，學生自然產生疑問：“為什么會出現這四種不同的情況呢？”從而培養學生的問題意識與探究問題能力。

（二）學習任務設計的探究性

教師設置的學習任務要能激發學生探究學習的欲望，也能促使學生明確需要自主探究的任務。教師要在讀懂、讀透教材的基礎上，準確把握學情，精心設計學習任務，促使學生積極、深入地進行探究，完成探究任務，提升學習能力。

一是巧設探究單。探究單是學生在探究學習中具體化的、可操作的載體。探究單中應有明確而清晰的任務要求，要使學生根據任務要求清楚地知道探究的步驟及方法。教師要基于教材內容和學生的學習經驗，以及每節課的核心問題巧設學習探究單，以任務驅動和引領學生獨立思考、自主探究、獲取新知。例如，在教學“多邊形內角和”一課時，基于學生在前面學習中已經積累了求三角形內角和的學習經驗，并且已經多次獲得用三角形拼四邊形、或把四邊形分成兩個三角形的活動經驗，為此，教師可以設計如下的探究單，讓學生認真完成探究單中的任務。

【我研究】

想一想：用什么方法可以求出四邊形的內角和？

做一做：在四邊形里畫一畫，表示出自己的想法。

說一說：在小組內交流自己的想法。

學生在獨立思考、自主探究過程中，分別運用了測量、剪拼、分割等不同的方法。而這些方法的優劣是學生自己在真實經歷過程中所感悟到的，學生感覺到測量法是有誤差的，而剪拼法比較麻煩且費時。于是，在后面探究五邊形內角和時，學生就自然而然地采用了分割法。

二是以問題為驅動。以“教”為中心的課堂轉變為以“學”為中心的課堂，橋梁就是以問題為驅動。以問題為驅動是引領學生積極參與學習活動的有效手段，能激發學生獨立思考、引領學生自主探究，促使學生獲取新知。教師以問題為驅動展開教學時可從以下四個方面入手：一是要根據教學目標，二是要依據教學內容，三是要依據學生的學習經驗，四是要激發學生思維的內在動力。

例如，在教學“三角形三邊關系”一課時，教師可出示“什么樣的三條線段能圍成三角形？”的問題，鼓勵學生積極思考、動手操作、主動探究，并引導學生深入思考：“能圍成三角形的三條線段必須滿足什么條件？不能圍成的原因是什么？”這樣的問題是教學內容和知識信息融合的載體，也是實現教學目標的橋梁。

三是自主探究。教學中，教師可以引導學生將不同知識之間相同的學習方法進行遷移，促使學生提升自主探究能力，積累學習方法和經驗。

例如，在教學“解決問題”這樣的內容時，雖然教材在低年段和高年段采用了不同的表述方式，但都是按照固定的“三部曲”進行教學。即：第一步，低年段的“知道了什么”和高年段的“閱讀與理解”，教師可以通過問題“從題目中你得到了哪些數學信息”，培養學生獲取和梳理數學信息的能力。第二步，低年段的“怎樣解答”和高年段的“分析與解答”，教師一般會引導學生借助畫圖等直觀方式來分析數量關系，但低年段畫的是形象的直觀圖，高年段則側重于畫線段圖來分析題意。第三步，低年段的“解答正確嗎”和高年段的“回顧與反思”，有助于培養學生的檢查與反思能力。這個環節不能等同于檢查對錯，而是應通過讓學生經歷解決問題的完整過程，獲得解決問題的基本方法，不斷積累解決問題的經驗，提高解決問題的能力。

三、多維評價：導向性、多樣性

新課標明確提出了“教—學—評”一致性要求，“教—學—評”一致性指的是把評價融入課堂教學，形成從“教師應教什么”轉變為“學生學會什么”，而判斷學生“學會”的關鍵便是評價。為此，評價作為“教—學—評”一致性的核心要素，其關鍵功能在于獲得學生在學習過程中的相關信息，進而運用這些信息來支持課堂教與學決策，保障“教—學—評”一體化的實施。

（一）評價工具設計的導向性

新課標強調評價的導向性，并指出從落實立德樹人根本任務以及實現學生全面發展的角度評價是學習過程的重要組成部分，應貫穿學生學習的全過程。并通過學生互評、學科融合評價、師生評價等多元方式，使教學評價與課堂教學有機地聯系在一起。激勵學生用自己的眼光去發現數學、運用數學、評價數學，實現數學與生活的緊密聯系，激發學習興趣。

對教師而言，評價工具有助于理解目標的明確性與學生實際需求之間的匹配度，推進教學策略的實施。評價工具起著指導與調控、反饋與調整的重要作用。教師可運用評價工具調整自己的教學方式，優化課堂教學方法，突出學生主體地位，引導學生自主探究學習，提高課堂教學效率。

對學生學而言，評價工具需要基于能力提升和個性化發展，讓評價更加注重學習過程的開展和數學核心素養的培養。通過評價學生的思維能力、創新能力、批判性思維等方面，能促進學生的綜合素質提升。同時，注重個性化評價，關注每個學生的學習特點和發展需求，可以讓評價更加貼近學生的實際情況，有助于激發學生的學習興趣與學習動力。

（二）評價工具設計的多樣性

教學評價必須注重評價角度的多樣性、評價方式的多元化以及評價語言的豐富性。在課堂教學中，教師應根據教學目標對學生的學習活動進行評價。在學生探究學習時，不同的學生在探究學習過程中會遇到不同的阻礙，教師應采取有針對性的評價措施，幫助學生解決遇到的問題，從而增強學生的學習信心，提升探究能力。同時，教師還要應用激勵性評價、啟發性評價、針對性評價等評價方式，激發學生的學習興趣，培養學習能力。

例如，在教學“三角形三邊關系”一課時，在探究環節，如果有學生很快完成了三組數據的記錄，教師要肯定學生的表現，并引導學生積極思考“圍成三角形的三條線段之間是怎樣的關系呢？”然后，在小組內說一說想法。有的學生很快發現：三角形任意兩邊的和大于第三邊；有的學生則完成了兩組數據的記錄，但發現最后一組數據（3，5，10）怎么也圍不成三角形，甚至出現為了能夠讓三條邊首尾相接，把10厘米的那條邊彎曲拱起的情況。教師要先肯定前兩組數據的正確性，接著提問：“你們遇到了什么問題？”“它們可以圍成三角形嗎？”這樣，學生就會意識到，教師給出的線段存在不能圍成三角形的情況。這時，教師追問：“誰能說一說不能圍成三角形的原因？”“能否用數學的方法表示出來？”在教師一步步地引導下，學生寫出了“3 + 5 < 10”的算式。這樣，學生不僅完成了本節課的探究任務，而且掌握了三角形的三邊關系知識，也學會了用數學不等式的方法簡潔地表示出不能圍成三角形的原因，從而提高了探究問題、分析問題與解決問題的能力。

總之，在“教—學—評”一致性的小學數學教學中，評價和學習是一枚硬幣的正反面，是密不可分的。評價應滲透到教學活動的全過程，教、學、評之間應形成一種新的、動態循環的回路，教學評價應成為課堂教學中不可或缺的一部分。

參考文獻：

［1］王洪斌，王榮森.新課標下小學數學“教—學—評”一致性的教學設計與思考［J］.遼寧教育，2023（9）.

［2］章勤瓊，俞人靖.“學—教—評”一致性視角下的小學數學教學評價［J］.小學教學（數學版），2023（2）.

（責任編輯：楊強）