面向數字化生存的德育變革：機遇、挑戰與應對

摘 要 數字化是引領未來的新浪潮，面向數字化是德育未來發展的必然趨勢。數字化時代的德育，需要針對人的數字化生存狀態，以數字技術為器用，賦能道德教育，改善人的倫理生活狀況，促進人的道德發展。數字技術賦能德育主要表現在生成精準化的道德診斷、匹配個性化的德育方法、創設具身性的德育情境、形成全息化的德育評價。同時，數字化時代面臨數字技術湮沒道德主體、數字部落異化道德交往、數字殖民加劇數字鴻溝等數字倫理危機。面向數字化生存的德育亟須通過增強與數字技術相生相伴的技術覺悟、提升人的真實感受力、培養數字技術應用倫理素養與社會同情感，來培養適應數字化生存的數字公民。

關鍵詞數字化生存；數字化德育；德育變革；數字公民

作者簡介 陳潔，陜西師范大學教育學部碩士研究生；胡金木，陜西師范大學學校德育與師德研究中心教授；劉潔，中國教育科學研究院編審

數字技術蓬勃發展帶來的產業變革與生活方式轉型，深刻影響著教育變革，面向數字化也是德育變革的必然趨勢。數字化時代，我們面臨何種生存困境？應該如何利用數字化技術輔助德育？數字化時代的德育又該如何呢？對于人類的生存與發展來說，數字化趨勢既是機遇也是挑戰，在全新的數字化生存體驗中，人類也面臨著倫理危機。教育應幫助人重新認識自身，澄清人與技術之間的關系，著力培養立足于數字時代具有數字公民素養的“人”。

一、數字化德育：數字化生存境遇下的德育

數字化生存逐漸成為人們的一種生存樣態，思考人在數字化時代的生存境遇是道德教育的重要任務。數字化德育不能僅僅理解為以數字技術支撐的道德教育，更要理解為面向數字化生存的道德教育，以培養適應數字化生存且具有良好道德的人。

（一）數字化生存中的人與教育

數字革命牽引了社會和人的生存方式的重大變革。人類已經進入數字化時代，由數字技術主導的數字化生存（Being digital）成為現代人的基本生活方式，進而“人類的生活方式提升到一個新的文明階段”[1]。數字化生存即人類利用數字技術進行生產生活、自我塑造，表現為兩個方面：一方面，人類在現實生活中無時無刻地與數字技術為伍。數字化生存“意味著計算機在生活當中從不離場，而你時刻利用這種在場并以之為生活方式和態度”[2]，人的衣、食、住、行、工作、學習都深受數字技術的影響，數字技術及其衍生品就如空氣和水一般，在人類眼中稀松平常。另一方面，人類的生存空間已擴展到虛擬、超現實的數字空間，現實的個體呈現出一種脫離現實的數字虛擬存在，表現為一種純粹的符號化生存，“數字化生存塑造數字人類、數字時間、數字生活與數字思想”[3]，個體通過與數字技術發生交互來確證自己的存在及存在價值。“數字化生存使人擺脫了時間、空間的限制和‘原子’的束縛，得以遨游更為廣闊的世界，接觸更廣泛的人群”[4]，數字虛擬空間帶給人類一種與傳統的物化生存截然不同的生存體驗。

在此情形下，人面臨著全新的數字化生存境遇。在數字技術的應用上，選擇性與依賴性并存。人類運用數字化技術為了更有效地控制和利用自然，進而能夠選擇合適的方式與資源，以實現自身的自由和發展，但“我們給予科技特殊地位，仿佛它是自然法則，有不可剝奪的權利，我們的日常生活、人格形成經驗，甚至自然世界，都注定要由日益精密的軟件來‘管理’”[5]。而沉迷于數字技術帶來便利的人，會陷入對數字技術的迷戀、依賴，將評價與決策完全交由數字技術來完成，致使自身失去反思、批判的能力，陷入數字技術的監控、操控，罹患“高科技上癮癥”[6]，最終失去真正的自由、無法實現全面的發展。

在人際交往的感受上，連接感與疏離感并行。數字技術在壓縮時空、增強溝通的同時，卻也造成實質與情感上的距離被不斷拉開，使人們與自己的生活脫節，導致人際關系間的疏離與隔閡，傳統的熟人社會正在轉向陌生人社會——人們面對他人苦難無動于衷，以趣悅化信息與感官刺激為生。

在生活空間的體驗上，虛擬性與真實性并生。數字技術的廣泛應用使人類頻繁穿梭于虛擬世界和現實世界之間，兩者的界限逐漸模糊，虛擬身份與現實身份的脫節使人類對自我認知產生混淆，信息過載與虛假信息讓人類“愈來愈難以分辨真實與虛假，它模糊了實情，又將實情夸大”[7]。因此，我們時常追問：“這是真的嗎？這是假的嗎？是正宗的還是仿冒的？是真實的還是模擬的？是原作還是抄襲？”[8]“在這個科技能制造代理、代用、虛擬、假象的時代，我們愈來愈弄不清楚何者為真、何者為假。”[9]人類的數字化生存境遇提醒著我們，人類正在面臨著“數字時代不可避免的技術與人文的糾纏”[10]的生存困境，人類需要兼顧技術發展與人的發展，在科學和人文的基礎上追求一種平衡和合理，以實現人類文明真正的發展。

數字化生存也為教育領域開啟了無限可能，教育大數據、教育元宇宙、教育人工智能等數字技術廣泛應用，在描繪教育美好前景的同時，數字技術的嵌入也潛藏著遮蔽人類本真的教育危機。例如，教育對于數字技術的過度依賴，會導致生命邏輯對技術邏輯的臣服，教育失去自主權和解釋權，引發教育的“效能喪失”。再如，數字魅網編織的虛擬空間使得人們的“在場”變成了遠程登錄的虛擬共在，可能造成主體分裂，破壞了人格的統一性，致使教育的“主體迷失”，教育培養出的人失去獨一無二的“靈韻”，致使教育的“精神異化”。

（二）面向數字化生存的道德教育

在數字化生存境遇下，德育面臨著由傳統德育向數字化德育的轉型。數字化生存中的德育變革，可以從兩個方面來理解：一是意味著德育形態的變革。德育形態向數字化形態轉變、更新，運用數字技術促進道德教育的開展，即應該開展數字化德育。二是意味著德育目的的調整。數字化時代，社會對公民道德有新的要求，需要培養適應數字社會的人，即應該培養數字公民。事實上，這兩個不同的方面又是統一的，就是要思考數字化時代如何開展數字化德育，如何認識并利用數字化技術來促進德育的創新與發展，為數字社會培養數字公民。

數字化德育以數字技術為器用。“數字技術本身既作為一種資源，又作為一種工具，直接參與到社會生產過程中，從時間和空間距離上實現了工作地點環境的解放。”[11]數字技術具有兩大功能：一是信息處理功能，數字技術使得人們能夠更快速、準確地完成各種任務，通過提高生產效率，改善生活質量。具體到德育活動中，具有超強的信息收集、處理能力的數字技術可以分析、評價學生各個階段、不同方面的道德發展情況，并給學生不斷提供契合的、個性化的道德學習內容、建議和反饋。二是空間延展功能，數字技術可以實現將現實空間轉化為虛擬空間（數字信息世界），并以數字信息作為連接點，實現現實與虛擬兩個空間的互聯、互動、映射和擴展，提供給人類全新的生活體驗。具體到德育活動中，數字技術能夠打造超真實性、具身性的德育場景，創造真實的道德事件，為學生提供道德實踐場域。

數字化德育以個體道德發展為追求。數字化德育不是以數字為中心的數字化，而是以人為中心的數字化，以人的發展規律為引導、道德發展為目的的數字教育。數字化德育培養適應數字化生存的具有良好道德的人，完成數字化時代立德樹人的根本任務。同時，數字化德育應關切人的數字化生存境遇與教育狀況，對數字技術物化、異化個體的倫理狀況進行深刻反思與批判，破sGrU5XYn60/VI4FmZmqXIg==解數字囚籠，解放數字宰制下物化、異化的個體，真正實現人的自由發展與全面發展的統一。

故而，數字化時代的德育，需要針對人的數字化生存狀態，以數字技術為器用，賦能道德教育，改善人的倫理狀況并促進人的道德發展。

二、變革的機遇：數字化如何賦能德育

數字技術的革新推動了社會大系統中各個子系統的轉型，數字教育將作為新的社會子系統形式登場，數字化德育將使以往因物質和技術障礙而無法實現的教育理想變為現實。

（一）數字畫像：生成精準化的道德診斷

數字畫像源于企業營銷理念中的“用戶畫像”，庫伯（Alan Cooper）最早提出這一概念，他認為“用戶畫像是基于大量真實數據構建出來的虛擬用戶模型”[12]。更進一步說，數字畫像即為特定對象打上“數字化標簽”的過程，基于采集大量真實有效的用戶數據進行聚類和抽象生成數據集，并利用數據集進行訓練、優化畫像模型，最終生成一個個具有明確含義、可表征和預測用戶行為的語義化標簽集。

在德育過程中，通過大數據分析，算法識別并采集學生在道德認知、情感態度、行為習慣等方面的多維動態數據，判定學生個人道德發展的具體特點和發展階段，繪制出“學生數字畫像”，精準表征、發現和預測學生的道德發展，可視化呈現薄弱環節，“關注學習者不同特點和個性差異”[13]，預測其未來發展可能的路徑，為德育活動開展提供數據支撐，進而選擇個性化的德育內容、方法，驅動和服務精準化、個性化教研的精準施策、靶向提升，最終實現“發展每一個學習者的優勢潛能”[14]，并助力于接下來德育活動和德育評價的開展。

（二）因材施教：匹配個性化的德育方法

數字技術能夠輔助教育從批量化、標準化的培養模式轉向個性化、精細化的培養模式。在以“產品”為核心的工業時代，學校效仿大規模生產的工廠，把所有進入學校接受系統教育的學生視為有待加工的原材料，試圖通過一套標準化的教育流程，大批量地培養出符合社會標準的合格個體。數字時代以“需求”為導向，教育不再以量產為目標，轉向注重私人定制，每一位學生的個性化發展需求都會被尊重、重視與認真對待。不同于傳統的通用性、標準化的德育方法，數字技術推進德育顛覆性創新，能夠為每一位渴望成長的受教育者創造只屬于他個人的定制化德育模式，提供適切性的德育資源，緩解德育內容標準化所帶來的個性泯滅、道德迷茫等問題。

具體在德育過程中，算力能夠賦能生成個性化的德育方法。教育者可以借助于人工智能設備強大的算力推演分析能力，實時監測學生的動態，精確把握每一位學生的道德發展現狀與動態發展趨勢，為學生選擇制作主體多元、呈現形式多樣、強資源流動性的德育內容。并且，諸多人工智能設備借助高算力可以追蹤學生品德成長與發展的各種“痕跡”，并對“痕跡”中包含的數據資源進行分析，不斷優化道德培育模型，為學生實時推送適宜個體發展的道德學習資源。

（三）虛擬仿真：創設具身性的德育情境

具身性（Embodiment）最早源自梅洛-龐蒂的知覺現象學中的具身主體性（Embodied subjectiviy）這一概念，具身主體性強調身體是主客體二者的融合，“靈魂和身體的結合并不是兩種外在的東西即一個是客體，另一個是主體之間的隨意決定來保證的。靈魂和身體的結合每時每刻都在存在的運動中實現”[15]，打破了笛卡爾所提出的“身心二元對立論”。據此延伸出的“具身性”，即“人的身、心、物及環境自然且無分別地融為一體，以致力于某活動的操持”[16]。傳統道德情境由于發生隨機、環境即時、事件獨特而具有不可再生性，學生很難做到即時地親臨道德問題的現場，作出道德判斷與抉擇并開展道德行動。數字技術能夠打造出元宇宙下的具身性德育情境，為個體提供道德實踐超真實場域。元宇宙即利用 VR、AR 等人機交互技術，創建一個完全數字化的環境，通過數字化手段重現、設計和優化現實世界中的業務操作和流程，用戶通過智能設備，如顯示設備、追蹤定位設備、觸覺交互設備、數據采集設備和專用芯片，與數字環境中的對象進行互動，從而獲得與真實環境相近的感受和體驗。元宇宙道德實踐空間生成具有現實特性的對象、關系、活動和真實德育情境，顛覆道德情境發生的時空，賦予身體與道德事件以全新的交互方式，為學生創造沉浸式真實體驗，制造數字化虛擬時空下道德發生的全新境遇，進而道德學習主體利用技術獲取道德經驗，實現具身德育，促成身體、心智與環境的相互作用，為解決德育中存在的抑身揚心、二元割裂等問題提供了一種路徑。

更進一步說，在虛擬道德學習場域中，道德主體能動地探索不同的道德決策，與他人進行身心觸動的道德對話與交互，實現更多主體的真實在場與參與。進而，個體不再受趨利避害的原始欲望驅使，而是能夠基于理性、良知進行自發、積極的籌劃，開展交往與交互，通過虛擬形式映現現實生活中未能出場、被掩蓋的及可能出現的道德理念、道德選擇，深入理解不同道德行動的不同后果，并將自我對道德事件的認知在數字虛擬世界中呈現，不斷豐盈自我道德觀念。

（四）大數據模型：形成全息化的德育評價

“全息化”指利用全息技術（Holography）來記錄和再現三維圖像的過程。這一概念源于物理學家丹尼斯·蓋伯（Dennis Gabor）在1947年發明全息攝影術時提出的原理。蓋伯創造了“全息圖”（Hologram）[17]一詞，該詞源自希臘語“holos”，意為“整體”，因為全息圖記錄物體光波的全部信息（包括振幅和相位），圖中的每一個部分都包含整體的信息。并且全息圖有著不同于普通照片的逼真的立體效果，它不僅記錄了物體的形狀和顏色，還保留了物體的深度信息，使觀察者可以從不同的角度看到物體的不同側面。德育評價完全可以吸收這一概念，它強調在評價過程中不應孤立地考察某一方面的道德表現，而要從多個維度進行整體評價，從認知、情感、行為和情境等多個方面入手，形成對學生道德發展的全面呈現和綜合評價，即全息化德育評價，有效解決傳統德育評價中籠統的、靜態的、片面的、缺乏針對性與個體性的問題。即使檔案袋評價是過程性評價理念的代表，卻存在著時間和資源消耗大、儲存管理困難、主觀性強、評估效能低等弊端，教育依舊在追求過程性、全程性評價觀念的道路上，而數字技術賦能的全息化德育評價或許能完成“以前做不到，現在能做到”的任務，使過程性、全程性的評價真實地發揮功能效用。

具體在德育活動中，大數據模型賦能全息性德育評價。大數據模型即一種利用大量數據來分析、預測和決策的數學和統計模型，它能夠處理和分析大規模、多源異構的數據集，揭示海量、多元的數據隱含的模式和規律。大數據模型應用于教育領域，能夠幫助教育者全面了解學生的道德學習效果，進行個性化的教學和評價。第一，在大數據模型賦能下，教育者可以跟蹤學生的道德學習和發展全過程，對德育全過程進行評估，從而全程了解學生的道德發展狀況。第二，利用情感分析技術，分析出影響學生道德學習的多種因素，如興趣、動機、情緒等，進一步豐富德育評價維度，建立起綜合評價體系，包括對學生認知、情感、態度等多個方面的評價指標等。第三，大數據模型能夠收集并分析多主體評價信息，在學生道德學習的不同階段收集包含學生自評、教師評價、同伴評價、家長評價、社會評價等多元主體的評價信息，建立起系統性的反饋循環，使德育評價向過程性、全局性評價方向轉變，確保德育手段、內容能夠持續優化，及時、有效地適應學生的動態發展需求。

三、倫理挑戰：數字化生存中的道德危機

在數字化生存的境遇下，面對快速更迭、狂野生長的數字技術，我們不禁深思：“人類究竟是在技術的簇擁下前進，實現巴別塔不曾實現的夢想，還是逐步淪落，成為被冥河擺渡人卡戎雙手榨干的靈魂？”[18]我們應警惕，代表未來的數字技術的價值立場也絕對不是中立的，數字技術并非供教育支使的單純工具。數字技術主導下可能會形成的滲透到日常生活且使人自愿行動的“后霸權秩序”[19]，“無所不在的計算和無所不在的媒介”[20]，宰治著現代人類的生命存在。

（一）數字技術湮沒道德主體

數字技術逼促道德主體的技術化發展。道德主體必須適應數字技術不斷迭代更新的速度，以確保行動始終保持高效。事實上，正是因為數字技術極具新穎性，這種新穎性會給人們帶來“一種進行了‘新等同于更好’的思想力量，更帶來一種迷人的和令人激動的意義集群”[21]，人們對于最新的數字技術毫無抵御能力，形成了一種“對新穎的盲從”，道德主體可能缺乏對社會事務的積極思考，一味順應新技術。而失去思考的由數字支配的人，則難以成為道德主體。

主體面臨被數字定置的風險，現代主體又逢客體化危機。數字化建立在由二進制的“0”和“1”的同質性數字世界之上，在算法與代碼的運轉下，關于人的一切都以可用于計算與編輯的數字形態出現。在“算法暴政”面前，人的選擇與拒絕權丟失了，主體的人的靈韻消失，被全景監視。受教育者在閉路監控攝像頭、射頻識別技術、生物特征掃描等技術的全方位監控下，逐漸學會了自我監視，將外部監視內化為自我審視，逐漸湮沒了自我道德主體性。

主體可能淪為“數字主體”，喪失現實特質，成為一串數字代碼。在數字空間中，主體除去了個體那些獨特的、地域性的身份，成為被抽空了內容的數字主體，喪失了基于地理、民族國家、個體身體、出身、家庭、教育經歷等標志特質，宛如囚犯，沒有名字只有數字。“主體位置的數字特性以及文本、聲音和圖形的數字特征， 使得生產、傳輸、儲存和接受（這些信息）變得廉價，從而決定了這個公共空間。因為這個公共領域是數字的。”[22]過去，正是“我”的那些獨特特征構成并維系了“我”；但如今，數字主體將這一切拋在屏幕之外，“我”失去了曾經苦心追求的象征價值，“我”真正變成了一個純粹虛擬的存在。

（二）數字部落異化道德交往

數字技術所增強的交互，常常僅是招致心情愉悅的交談，而非帶來認知生成建構的交往。馬費索利認為：“我們的世界是一個部落的世界，一個只承認部落的真理和對錯美丑觀念的世界。”[23]面對信息爆炸，人們往往選擇以情感性地從屬于“數字部落”的方式生活、交往，數字部落即擁有共同興趣、價值觀或文化背景的人們通過互聯網和其他數字平臺連接在一起的新的社會群體形式。在數字部落中“我以為我在主動思考，其實我是在‘被思考’；我以為我在主動行動，其實是在‘被行動’”[24]，“我”把主動收集與處理信息的權利“委推”給了共同體，自己則作為被動信息的接收者與應用者。

數字世界沒有成為助力受教育者遭遇他者、引起詫異、激發交往的多元異質化共存的成長空間，反而退化為過濾異質、追求趣悅、密切交流的高度同質化聚集的數字部落，社會成員通過共享的情緒進行社會互動，形成共同的符號來理解、認識世界，“感性化和短暫化的虛擬部落能夠塑造具有不穩定結構的感官體驗共同體，存在誘發消費主義和享樂主義的可能”[25]，個體在數字部落中可能無意識地陷入由不良價值觀集合的群體，“沉迷于未加審視的凝聚力和歸屬感”[26]，排他地堅持己見，持續地尋求快樂，系統性地忽視自身道德成長，導致自身道德紀律性減弱、道德理性缺失。

數字部落致使個體與他者建立虛假游戲化關系。現有研究表明，“強大的網絡空間使群體智慧的弱關系成為更為普遍的存在，但極大地削弱了讓人們之間的關系更加穩定、信任的強關系”[27]。數字部落生活使“人—人”的關系被異化為“數據—數據”的關系，個體在虛擬交往的疏離體驗中難以形成真實、密切的交往關系，“個體都首先把他人視為審美，而不是道德評價的客體；是情感的源泉，而不是責任的源頭”[28]，個體以游戲化價值觀作為自身的交往策略，他者僅作為娛樂的對象與個體發生關聯，提前拒絕所有責任以避免行為產生的后果，驅逐陌生他人的闖入以及拒斥所要承擔的義務，道德公共空間愈發難以打開。

（三）數字殖民加劇數字鴻溝

數字技術再現“殖民主義”的隱秘運轉，數字教育資源的分配依然復刻著從精英機構向弱勢人群轉移的模式，支配階層掌握先進資源并強加給弱勢群體特定的思維方式和做人方式，數字技術變成了滋生不平等再生產的非正義溫床。

數字殖民會造成不斷擴大的數字鴻溝。數字鴻溝表面上是學習者之間的不平等，深層次上則是社會階層在數字化領域的差異再現。精英階層比弱勢群體擁有更豐富的發展資源，精英占有數字資源并掌握數字時代的主導權，在接入階段、素養習得階段、智能操作階段一直優勝于對數據和資源的爭奪，而弱勢群體則一直在依賴和追隨，兩者在發展條件上的差距不斷被拉大，弱勢群體無法跨越兩者之間不斷變形的數字鴻溝。

數字鴻溝加劇數字化歧視，精英群體定義著價值表達。數字技術所搭建的互聯網“看似抹平了信息的鴻溝，但掌握網絡話語權和流量的個人或機構，又重構了新形態的信息不平等”[29]。精英群體作為數據管控者，利用在信息、數據和權力上的差距，以絕對的話語權，對無法利用或充分利用數字技術的“數字弱勢群體”強勢輸出精英群體的價值觀，制造數字化歧視。在精英價值邏輯下的絕對的“好”與“不好”面前，弱勢群體失去了價值表達的權利，無法充分表達自身道德需求。進而，不同社會階層間難以達成相互理解與共識，現實中的不平等現象將會UQCXu3mPT0Fktv3Z6uGn8jX1HiSn9HciooHR/dAFMd0=在算法中重現，并進一步影響現實社會。

四、教育應對：培育數字化公民

人類已經身處于數字化生存的時代。正如尼葛洛龐帝所言：“我們無法否定數字化時代的存在，也無法阻止數字化時代的前進，就像我們無法對抗大自然的力量一樣。”[30]青少年學生作為數字原住民，是伴隨著數字技術的普及應用生長起來的一代。為此，德育亟須有意識地開始培育適應數字化生存的人——數字公民，增強人技共生的技術覺悟以喚醒主體意識，遵守數字化技術應用倫理以增強數字公民素養，回歸真實體驗以提升人的真實感受力，關懷弱者、培育社會同情以維護公共福祉。最終，幫助學生完成由數字原住民向數字公民身份的轉變，以回應人在數字化時代的生存、發展需求。

（一）人是主體：增強人技共生的技術覺悟

面對人的數字化生存中主體迷失的困境，德育應提高人的主體性，增強人技共生的技術覺悟，培養學生做數字社會的主人。

一方面，引導學生認識到人類與數字技術之間的共生關系。應清楚地認識到人類委身于“數字化生存”現實的痛與思，掙脫技術魅網，不能盲目相信技術能解決一切，或認為技術進步必然帶來社會進步。并且，“從人的價值出發來追問技術的價值”[31]，肯定人作為人的獨立價值。“技術作為人類最基本的感性活動形式、歷史的存在方式或文化形式，其終極價值亦在于人類自由”[32]，人與數字技術之間同源共體、相互依存、相生相伴。

另一方面，以“善”為基準，與技術簽訂契約，實現“碳基體—硅基體”的共同道德生活。基于現實生活中核心價值、道德觀念、風俗習慣等思想觀念而合理運用技術，將技術價值嵌入現實生活，使技術邏輯蘊含人性意蘊，以技術增進交互、促成共生。作為主體的人與數字技術在道德語境下達成共在與互促，構建更有善意的數字化時代的道德體系。

（二）數字素養：認知并遵守數字化技術應用倫理

美國國際教育技術協會（ISTE）制定學生的數字公民標準，即“學生認識在一個互聯的數字世界中生活、學習和工作所承擔的權利、責任與機遇，并且以安全、合法及道德的方式進行行動和示范”[33]。其中，包含“數字身份、安全與道德行為、知識產權、個人數據隱私與安全”[34]四個子標準。學校應參考數字公民標準來開展學生的數字公民素養教育，引導學生認知并遵守數字化技術應用倫理，促進學生成長為合格的數字化社會公民。

第一，學生應有意識地進行數字身份管理，建立和維護積極、正向的在線形象。教育應引導學生理解和管理個人在數字虛擬世界中的存在，比如，社交媒體中的個人資料和在線交流的語言表達，意識到自己在數字虛擬世界中發布和分享的內容會留下長期存在、即時可查的數字足跡，這些信息痕跡會伴隨自己一生。此外，學校應組織學生以公民的身份參與網絡中的社會活動，有意識地利用數字工具推廣社會正義和公益。

第二，學生應進行積極、安全、合法和道德的行為，這是數字公民的核心。教育應引導學生學習在網絡環境中安全地交流，避免遭受網絡欺凌，維護自己和他人在虛擬世界中生存與發展的權利，進而能夠積極使用技術來支持學習和個人成長。例如，正確處理電子郵件、健康社交媒體互動、尊重多元文化等。教育還應培養學生文明上網的習慣，理智、客觀地看待網絡傳播信息，不信謠、不傳謠。

第三，學生應自覺維護數字隱私與安全。教育應使學生能夠基本了解來自網絡的安全風險和威脅，掌握有關數據安全的知識、法規和保護措施，學會保護個人設備并及時有效地對數據進行維護，能采取有效措施防止個人數據信息受到網絡攻擊等侵害。

第四，學生應具有數字權責意識，尊重數字知識產權，遵守數字法律，負責任地利用網絡資源。教育應該指導學生識別和尊重他人數字作品的版權，以及正確使用和引用網絡資源，辨識版權信息，使用經授權的資源，以及在創作和分享作品時遵守相關的法律法規。

（三）回歸真實：提升人的真實感受力

教育應引導人面對真實生命形態，回歸真實體驗，提升人的真實感受力。世界中的真實無處不在，“真實，是那種可以確證的存在： 真實的生產活動、真實的生活空間、真實的歲月流逝、真實的性別和職業、真實的交往對象和情感交流等等。世界的真實性存在觸手可及”[35]。據此可知，真實感受力即個體對現實世界中的各種事物和活動的確證性體驗的能力。

一方面，現實世界中體驗真實。教育應引導個體體驗并感受真實生產活動、真實生活空間中的存在狀況、時間流逝、自身性別和職業、與真實交往對象的互動以及情感流動。走進真實、多階層、多樣化的現實生活世界，尊重身體覺知的原初性感受，從視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺、思維、直觀、感覺、感望、活動、愛等真實感受出發，探查他者的生活境遇，融入不同人的生命、生活，在關系交互中生發真實情感，提升感受、理解、構筑真實的生活景象的真實感受力，回歸人對真理與價值的本原性向往。需要注意的是，我們在體驗真實的存在時，也要提防現實世界中的“虛假”，“它與真實相對，是與實際不符的不真實”[36]。例如，為達到某種目的而采取的欺騙手段和行為，包括欺詐行為、商品交易中的以次充好，以及虛假言論、假唱、假球賽、假鈔等。

另一方面，虛擬世界中體驗真實。虛擬世界中也存在著真實，“不管哪一種虛擬，都是人類文化所必需的。科學、歷史、藝術等等都會由于虛擬而顯示出自身的深度和真實性”[37]。教育要帶領學生有意識地體驗虛擬世界中的真實，包括“真真實、虛真實、合真實”[38]。首先，教育應引導學生通過認識虛擬世界與現實世界具有同一性的活動或事物來體驗“真真實”，包括虛擬世界依托計算機的物質存在、虛擬活動主體（人）的真實存在、虛擬活動時空的真實存在，以及虛擬活動本身的真實存在。其次，教育應指導學生通過理解剝去虛擬形式后的活動主體及其過程、內容和結果的真實性來體驗“虛真實”，體會到以虛擬身份進行的交往和交流等精神活動的真實存在。最后，教育應幫助學生通過感受并總結虛擬世界對現實世界的整體影響來體驗“合真實”，理解數字技術為我們的生產方式、生活方式和思維方式所帶來的深刻改變。

人類在數字化生存的境遇下，時刻面對著“虛擬”的表象。教育應塑造學生的真實感受力，使個體觸及并確認世界的真實性，感受到真實維度和生命具體，建立真實的交往關系，撥開冷漠與虛假的迷霧，在心理和情感上獲得一種扎根于真實的穩定感、滿足感、責任感，成為“具有豐富的、全面而深刻的感覺的人”[39]。

（四）關懷弱者：培育社會同情維護公共福祉

弱勢群體在數字化生存的境遇中會面臨更多的困難和挑戰，包括數字鴻溝、技術排斥和社會歧視等問題，這些問題“可能會將數字弱勢群體排除在社會生活之外，不僅阻止了他們分享科技進步所帶來的信息紅利，甚至剝奪了其作為社會成員的正常社會權利”[40]。面向數字化生存的德育應該通過培育學生的同情心，關注弱者，關懷普通人的價值觀及道德需要。

教育應積極介入，使學生在與他者的共處、共鳴中產生社會同情，促進其正義感的發展，“走出自我、關心他人、關注公共福祉”，聯合他人維護社會的公平與正義。在德育活動中，通過引導學生參與現實生活中的觀察或體驗，例如組織社區活動、志愿服務和社會實踐等，來關注那些在社會中處于邊緣地位的人群，如殘疾人、老年人、低收入者等，深入社會生活、傾聽他者聲音、體驗他者感受，獲得現實經驗、促進主體間理解與情感共通，培養學生“借助同情去了解、關心他人的愉快與不幸”[41]的同情共感的道德機制。

進而，同情共感機制能夠促使學生基于正義的立場來“感受、體驗、思考問題，從而理解他人、尊重他人與善意的對待他人，最終形成一種依據正義去行動的意愿與情感”[42]。顧及他人的感受與處境，并聯合起來破除數字鴻溝、技術歧視帶來的生存困境，“人們需要聯合在一起，才能更好地生活”。最終，幫助弱者過上有尊嚴和有價值的生活，攜手共同追求數字化生存境遇下的美好生活。

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責任編輯︱何 蕊

*本文系中國教育科學研究院2022年度基本科研業務費專項資金重點項目“智能時代德育創新及案例研究”（GYB2022005）的研究成果。