“核心問題”視域下促進學生深度學習的策略

【摘要】深度學習是培養學生綜合學習能力的有效舉措，而核心問題可引領學生走入深度學習，能幫助學生理清數學本質.但許多教師對基于核心問題的深度學習課堂構建的認知不正確，問題設計不合理，深度學習效率不高.本文以初中數學課堂教學實踐為例，討論核心問題視域下，構建指向深度學習課堂的具體策略，希望能為一線教師的教學活動提供幫助.

【關鍵詞】核心問題；深度學習；初中數學

在初中數學課堂教學中構建深度學習，能有效激發學生的自主學習動力，是發展學生數學思維、培養學生數學核心素養的重要手段.而核心問題是教師在設計深度學習策略時，構建的多個問題中最具思考價值、學習價值、探究價值的問題，是教學活動中最能揭示數學本質、體現學科大概念的問題.教師要認真分析教材內容，提煉出教學中的關鍵點、重難點，在明確教學目標與教學流程的基礎上，設計出具有創新性且緊密圍繞數學概念與數學思想方法的問題，讓核心問題引領學生的深度學習，培養學生的主動性思維與主動學習能力，實現個人的可持續發展.

1 “核心問題”視域下的深度學習課堂建設現狀

隨著新課改的持續深化，初中數學的教學形式也發生了極大改變.教師應突出學生的主體地位，設計可激發學生自主學習欲望，并引領學生走入深度學習狀態的教學活動，教師應密切關注學生的學習過程，通過問題對話式教學模式，驅動學生的學習行為，構建出高效的、指向深度學習的數學課堂.

想要發揮出問題對話式教學的價值，激發學生的主動學習與深度學習意識，勢必要以高質量的問題串聯起課堂，讓學生在探究問題時實現自主性發展.但在教學實踐中，部分教師設計的問題不合理、問題與問題之間的關聯性不足等問題嚴峻，使得課本上的重要知識點仍然碎片化呈現.這是由于教師設置的各項問題缺乏核心的問題，此類問題驅動下，學生的學習和思考也只是基于問題尋找答案，是對知識表層的學習和理解，沒能將前后的知識點串聯成一個有邏輯關系的知識框架結構，學生的學習過程略顯被動，很難引導學生走入深度學習.

基于此，教師必須調整核心問題的設計思路，要堅持從學情出發，分析學生目前的學習狀況、學習能力、數學思維發展情況等.隨后根據學生的最近發展區，設立起本課所學知識的概念框架，確定出本課核心問題應發揮的作用、應達到的目的.核心問題應貫穿課堂全程，是深度學習課堂中，多個問題構成的問題鏈里，最直觀、最具綜合性與發展性特征的關鍵問題.讓合理的核心問題設計及深度學習課堂構建模式，幫助學生理解抽象的數學概念，并發展學生的數學思維.

2 “核心問題”視域下深度學習課堂的構建策略

本次探究活動以華師大版初中數學“反比例函數的圖象和性質”的教學實踐為例.

2.1 核心問題與問題鏈設計

促進學生深度學習的教學活動，要利用一連串圍繞教學核心且具有內在邏輯關系的問題引發學生的思考，使用問題帶領學生循序漸進地走入知識點核心.而核心問題正是這一串問題鏈中的關鍵.在核心問題視域下，教師設計的指向深度學習的教學活動，能夠讓學生圍繞課本中的某個核心知識點為基礎，使用數學思想方法進行邏輯推演，獲得解決該問題的途徑，以及問題答案，隨后再導入新問題，并使用過往的知識、經驗，對新問題進行推演與思考.在此過程中，學生會逐漸從知識表層走入深層，能拓寬數學課堂的教學深度與廣度，便可達到深度學習的目的.所以，構建此類課堂要圍繞特定的教育目標以及某個具體的核心問題，利用核心問題點明主題，隨后通過問題串聯起本課的教學活動，方可構建出指向深度學習的高效課堂.

在本課教學中，教師構建了指向深度學習的教學活動，要求學生基于過往經驗，在知識遷移下，開展對“反比例函數的圖象與性質”的探究活動，并將本課核心問題確定為“在深度探究后，掌握反比例函數代數特性與幾何特性的轉換及其與一次函數的異同”.圍繞核心問題設計的問題鏈，由初始問題、驅動問題與最終問題構成.初始問題的設計要考慮到學生學情，還要使其緊密圍繞核心問題，具備思維啟發性與引領性特征.教師聯系了此前學過的一次函數方面的知識，以問題鼓勵學生完成對過往知識與經驗的遷移、創造與再應用.確定初始問題后，再基于核心問題，設計出多個螺旋上升、持續深入的問題鏈，問題鏈中的各個問題應有確切的邏輯關系，要讓學生利用此前學習一次函數的經驗，完成對反比例函數圖象與性質的探究.

值得注意的是，在每一堂課中，教師設計的初始問題與問題鏈的發展方向都是不固定的，但其最終結果都要指向核心問題，能讓學生找到正確的學習方向與學習思路.本課的最終問題設計，要落到核心問題之上，且最終問題的設計要考慮到學生的實際需求，使其作為本次探究活動的終點，給數學課堂畫上一個完美的句號.

2.2 課堂導入階段

基于學生學情與本課教育的核心問題，教師選擇在課上設置的關聯性情境，要求學生回憶學習一次函數的過程，并將彼時積累的學習經驗、使用的學習方法遷移至本課學習中.所以，教師自然提出了本課兩個重要的起始問題，并以這兩個起始問題構建了關聯情境帶領學生回憶起了此前研究函數時使用的思想方法，以及一次函數圖象的性質特征，并將其作為本課關聯情境，構建起了學習框架.

（1）上節課學過了反比例函數的概念，你還想知道哪些關于反比例函數的知識？

（2）之前我們已經學習過其他的函數，那么根據當時的學習經驗，你認為下一步我們要探究反比例函數的哪些內容呢？

2.3 走入深度學習

根據教師設計的教學目標、教育流程與教學計劃，本課教學中的主要數學思想是函數思想、數形結合思想、變化與對應思想；使用的主要數學方法為概括、推理、類比、觀察、歸納等.而上述數學思想與方法，在之前的學習中學生都有接觸，所以本課的學習重點及深度學習目標是通過合理的教學活動與問題驅動，讓學生自然而然地想到應用此類數學思想方法解決核心問題的方法，并完成對反比例函數的探究.

本課探究與學習的過程中，教師要給學生提供幫助與引導，利用啟發性的問題，調動學生的學習積極性，保障學生的自主學習與探究過程緊密圍繞核心問題，并采用此前學過的函數的探究方法，開展成體系、成邏輯的探究活動.教師要通過問題鏈，使用先整體、再局部、又整體的方式，引導學生在深度學習下完成對反比例函數的圖象和性質的探究.所以在該環節，教師共設計了六個主干問題用于走入深度學習.

主干問題1 分式6x，2x－1，2x+1x－1，3x－22x+1有意義的條件是什么？

子問題 已知反比例函數y=6x，探究該函數自變量x與函數值y的特征，并分析二者之間有怎樣的聯系.

解析 該問題從判定分式有意義為切入點，讓學生了解了反比例函數的自變量及函數值取值的特征.

主干問題2 根據以往學習一次函數圖象時的經驗，猜測反比例函數圖象的樣子.

子問題1 已知反比例函數y=6x，其自變量x與函數值y的取值要如何在圖象上體現？

子問題2 已知反比例函數y=6x，其自變量x與函數值y的符號是怎樣的？該函數圖象應處于第幾象限？

解析 兩個子問題為具體問題，先讓學生探究子問題并得出結論，之后再將話題引入主干問題2之上，讓學生猜測反比例函數y=6x的圖象是怎樣的，并說明理由.

主干問題3 要如何驗證猜想，并精確繪制出反比例函數y=6x的圖象？

子問題 思考、回憶繪制一次函數時的經驗，根據反比例函數y=6x的特征，說一說繪制該函數圖象時，應該怎樣列表、怎樣取值？

解析 圍繞本課教學核心問題，引導學生遷移經驗，正式開始了對反比例函數的圖象與性質的深層探求.

主干問題4 思考此前學習時，是如何描述一次函數圖象特征的？請根據過往經驗描述反比例函數y=6x的特征.

解析 教師要求學生分別從整體與局部的視角，通過小組合作開展對反比例函數y=6x特征的討論與深層次的探究，還要求學生根據過往經驗，描述反比例函數圖象的對稱性、增減性等，提高了學生對函數圖象特征探究與描述方法掌握的熟練度.

主干問題5 思考、梳理對反比例函數y=6x圖象及特征的探究過程，在小組內合作完成對反比例函數y=－6x圖象及特征的探究.

子問題 探究結束后，請通過類比，思考反比例函數y=6x與y=－6x在圖象與性質方面的異同點.

解析 課堂教學至此，徹底完成了對反比例函數圖象與性質的探究，教師一連串的問題鏈也正式帶領學生走入了深度學習，學生們完成了知識的自主構建與正向遷移，并在具體的問題探究中，抽象出了數學知識與反比例函數的概念解析.

主干問題6 請梳理本課的學習過程，歸納出反比例函數y=kx的圖象與性質.

解析 本問題旨在引導學生將k一般化，繼而完成從特殊到一般的數學探究與數學學習，同時，還發展了學生的歸納、概括能力，引導學生將本課學到的知識、技能、方法，應用到了新問題的探究之中，達成了發展學生數學思維的教育目的.

3 結語

初中數學知識有一定的抽象性特征，教師要突出對學生思維能力的培養，讓學生走入深度學習狀態，跟隨教師的腳步完成對數學知識的探究.在核心問題視域下，教師構建的指向深度學習的課堂，務必綜合分析教學內容，解讀教學大綱的要求，設計出適于學生探究的核心問題，再緊密圍繞核心問題，編制出循序漸進、環環相扣的問題鏈，在課上給學生自主探究數學知識、體驗數學知識形成與歸納過程的機會，引導學生完成知識與經驗的遷移應用，讓立足核心問題的深度學習課堂給學生提供優質的學習體驗.

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