中高職一體化的亞洲模式比較及啟示

［摘要］促進中高等職業教育之間高質量、一體化銜接，是構建我國現代職業教育體系的關鍵環節。相較于西方教育體系，亞洲國家及地區的教育體系與我國大陸存在更多共通之處，這些經濟體的教育實踐有著更為直接的借鑒意義。通過系統梳理日本、韓國和我國臺灣地區典型的中高職一體化銜接模式，從中提煉出成功的經驗，涵蓋招生遴選機制、課程體系設計、過程評價機制以及產教融合機制等多個維度，為促進我國中高職有效銜接、提升技能人才的培養質量提供了有益借鑒與啟示。

［關鍵詞］中高職一體化；亞洲模式；比較研究

［作者簡介］李小文（1992- ），女，江蘇徐州人，江蘇師范大學教育科學學院，講師，博士；陳鵬（1982- ），男，山東單縣人，江蘇師范大學教育科學學院，教授，博士。（江蘇" 徐州" 221116）

［基金項目］本文系2022年教育部課程教材研究所重點研究項目“職業院校課程教材與人才培養質量”（項目編號：JCSZDXM2022013）和2023年江蘇省教育科學規劃重點項目“新時代高職教育質量第三方評價改革研究”（項目編號：B/2023/02/09，項目主持人：李小文）的階段性研究成果。

［中圖分類號］G710 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1004-3985（2024）14-0013-09

我國作為亞洲最大的經濟體，近年在經濟高質量發展過程中積累了寶貴經驗，在教育、科技、產業等領域探索出一系列中國方案，為全面建設社會主義現代化國家積蓄了重要力量和發展動能。然而，作為發展中國家，我國在經濟社會、教育科技、產業發展等方面的內涵建設還有很長的路要走，還需向亞洲周邊其他國家或地區學習。不同于西方，亞洲有關國家或地區的教育體系和我國大陸有一定的相似性，更易于借鑒學習。日本、韓國和我國臺灣地區在教育改革與發展包括中高職一體化探索中積累了寶貴經驗。本研究以日本、韓國和我國臺灣地區為例，系統梳理三個亞洲經濟體典型的大陸中高職一體化銜接模式，以期為我國大陸中高職一體化發展提供經驗借鑒。

一、亞洲經濟體中高職一體化的典型模式

以日本、韓國和我國臺灣地區為例，從產生背景、運作過程、課程體系、評價機制等方面探究三大經濟體中高職一體化探索的典型模式及其運作機理，為經驗借鑒提供參考方案。

（一）日本中高職銜接的典型模式

日本中等教育包括普通高中、綜合高中、技術高中等，畢業生均可選擇進入職業院校、專門學校等中等后職業教育機構學習，形成中高等職業教育的銜接，主要形式有基于高等專門學校的五年一貫制銜接和基于選拔推薦的分段式銜接。

1.基于高等專門學校的五年一貫制銜接。1951年11月，日本政令改正咨詢委員會發布“關于教育制度改革的答申”報告。該報告提出設置一種以職業教育為重點的初中、高中一貫制職業高中［1］，一貫制教育體系有了雛形。在此基礎上，日本于1962年建立了一貫制高等專門學校，即包含高中和大學兩個階段在內的五年制技術專科學校，以深入傳授專門學藝、培養職業所必要的能力為目的［2］。五年一貫培養學制的建立，打通了技術技能人才培養的學歷進階路徑，成為日本中高職銜接的典型模式之一。

高等專門學校招收初中畢業生，以高中為職業教育的起點，以工學專業為主，在學制上推行五年一貫教育。根據辦學主體的不同，高等專門學校有國立、地方公立和私立之分。2017年日本的57所高等專門學校中，有國立院校51所，公立、私立學院各3所①。高等專門學校的五年學習計劃分為兩個階段：前三年為第一階段，主要學習中職教育的相關內容；后兩年為第二階段，主要學習高職教育的內容。在第一階段，學生入學后的第一年統一學習基礎課程，第二年進行專業劃分，正式開始專業課學習。高等專門學校的一個顯著特征即各學校按照統一標準編制教學大綱，并就教學大綱的各項要求設置相關課程［3］。統一大綱的施行，在一定程度上減少了學生在不同學校間流動的障礙。

高等專門學校的課程設計注重實踐導向，課程體系包括通識課程和專業課程、必修課程和選修課程。在五年制培養模式中，學生往往初期難以明確專業方向；第4～5學年，待學生對專業有更深入了解后，學校才開始開設選修課，便于學生按照實際情況做出有針對性的選擇。以長岡中學高等專門學校2015級機械工程學科為例，五年通識必修學分分別為29、25、17、6、1；專業必修課學分設置分別為6、9、20、25、17；選修課從第四、五學年開始，學分要求分別為1和11②。為強化對學生實踐能力的培養，高等專門學校非常重視課程的務實性，尤其重視實踐教學和實習環節，實踐課程占比較高。此外，高等專門學校也特別關注學生通識能力的培養，努力使學生成為“既擁有廣泛基礎性的人文知識也在特定領域中具有較高實踐性與創造性”的優秀人才［4］。

學年學分制是高等專門學校對學生進行考核的主要依據。在學分制的考核框架下，學生以學年為單位獲取學分。如果學生在某一學年獲得的學分不足，則不能順利進入下一級學習。在整個學習進程結束后，學校將對學生的學分進行清算，如果總學分未達到有關要求也難以如期畢業。值得一提的是，達到相應學歷和技能要求的高等專門學校畢業生也能夠進入技術科技大學繼續深造，為畢業生開拓更為廣闊的人生道路［5］。這套嚴格的學分考核體系具有長效的激勵作用，促使每位學習者努力學習，以達成學業目標。

2.基于選拔推薦制的分段式銜接。自日本啟動“二戰”后教育改革至20世紀80年代之前，日本大學的入學考核主要以各大學自主組織的學科學力考試結果為主。各大學自主選拔雖然尊重學校自治的傳統，但在加劇升學競爭的同時，也出現中等教育應試化的傾向，甚至影響了青年學生的身心健康發展［6］。在考試制度改革的呼聲下，高等職業學校也積極探索新的入學考試制度，并逐步形成推薦與選拔優秀職業高中畢業生進入高等專門院校的制度，被譽為“社會人員特別選拔制度”。該制度主要針對職業學校畢業生以及具備職業技能和實踐經驗的社會人士，以滿足他們接受高等教育和職業繼續教育的要求。

盡管推薦選拔制度面向的群體是職業學校畢業生和社會人士，但實際上職業高中和綜合高中職業科的畢業生也是該模式的受眾主體。職業高中和綜合中學在科目設置上具有多樣化特點，其中很多科目能與職業類的短期大學和技術大學實現順利銜接［7］。推薦入學主要有三種形式：指定校推薦、校長推薦和自薦。指定校推薦即高等職業院校指定中學的學生才有報考資格；校長推薦以公開招募的形式進行，由未指定學校的高等職業院校實施，未能獲得指定學校推薦名額的學生也可報考；自薦即學生自己撰寫申請書。雖然前兩種選拔形式由學校或校長負責申請書撰寫，但三種形式的考核均由書面審核與面試兩大環節構成［8］。高等職業學校通過推薦選拔招收學生的方式具有五大特點：第一，招生數目有一定限制，通過推薦制招收的學生不得超過學生總數的50%；第二，考核形式有所創新，小論文撰寫成為考核依據之一；第三，兼顧筆試與面試的形式，面試成績占比更大；第四，注重基礎知識，為通過選拔的學生提供基礎專業課程的學習機會；第五，各高等職業學校進行推薦選拔并無固定時間，學生可以根據自己的實際情況報名參加考試，增加了升學成功率［9］。

具體而言，推薦制度采用多樣化的選拔形式，與職業教育彰顯個性特色的改革舉措協同增效。多元化的考核方式旨在全面評價學生不同層面的發展狀況，主要措施包括制訂多層次選拔方案、在高等職業院校推行落實推薦制度、適當提升對學生社會實踐和文體活動成績的考核權重等。基于學生綜合能力考查的目的，日本的推薦選拔考核除了傳統的以知識檢測為中心的紙筆測試以外，還包括面試、小論文撰寫、調查問卷等多樣化方式。不管哪種考核方式，學生的核心素質始終是考核的重心。以木更津高等專門學校為例，畢業生的學業成績是考核基礎，學校對申請者以身心狀況為代表的個性特征和以學習動機為代表的能力特征等方面都有明確要求，并且能夠具備理工學科學習的潛力③。

（二）韓國中高職銜接典型模式

韓國職業教育體系以學校教育為主體，主要由高中階段的職業高中、專科層次的專科大學以及本科層次的產業大學構成。韓國中高職銜接主要以專科大學和產業大學為主體，形成了兩種各具特色的銜接模式。

1.面向專科大學的中高職銜接。20世紀70年代初，韓國政府擘畫了“第三個經濟開發五年計劃”，意欲將以勞動力密集型輕工業為主導的工業結構向技術密集型重化學工業轉變，實現經濟發展重心的轉向。1973年政府出臺《加強重化學工業教育方案》，對技術人員的培養提出具體要求。但這一時期，韓國國內承擔技術工人培養職能的機構主要有初級大學、專科學校、實業高等專科學校等，其存在的一系列問題引發相關教育改革。1977年，文教部重新修訂《韓國教育法》，將初級大學、專科學校等高等教育機構統一改編為專科大學。專科大學以教授、研究社會各領域有關的專門知識和理論、錘煉才能、培養國家社會發展所需要的中堅職業人才為目的［10］，成為韓國高職教育的重要力量。

韓國專科大學主要招收高中畢業生以及具有同等學力的學生，修業年限為2～3年。從政策偏向性來看，韓國專科大學在招收新生時，職業高中畢業生以及持有專業資格證書者享有優先權，即在同等條件下，優先錄取這兩類群體，進而更好推動職業高中與專科大學的銜接［11］。除了優先錄取的優惠政策以外，專科大學還對職業高中畢業生、具備國家技術資格體系認證的技術人員以及擁有豐富實踐經驗的工人保留50%～60%的入學名額。學生入學后，專科大學將按照《國家技術資格法》嚴格進行學生技能培養工作。若專科大學畢業生不能在技能士一級和二級的國家資格考試中取得及格及以上的成績，學校將不向用人單位推薦［12］。

專科大學的課程設置緊扣“產學合作”“實際應用”“有效實習”“國家資格技術證書”“英語和計算機教育”等多維度育人導向，增強課程學習對學生技能發展的適切性，解決好“如何最大程度地培養學生的現場實務能力”這一問題［13］。在具體學習過程中，專科大學向學生提供漁業、護理、家政、環衛、農業、社會實踐、藝術、體育等豐富的專業技能課程［14］。此外，不同的學生會因學制的長短而有不同的總學分要求，兩年制學生需在畢業前取得80學分，而三年制畢業學分要求則比兩年制多40學分；專科大學對學生每學期獲得的學分上限有相應規定，每生每學期獲取的學分不得超過24分［15］。在修業年限期滿后，學生也擁有多元的升學選擇路徑，不僅可以在專科大學進行為期一年的“深化課程”學習；還可以按照個人意愿，升入普通大學和產業大學繼續學習深造［16］。

專科大學的入學考查涵蓋學生高中整個階段的綜合表現，并規定高中在校成績占入學考核總成績的30%。同時，將高考學歷考試成績、實際技術技能考查成績、面試成績三項進行累加，分數由高到低錄取。考試科目主要有“國語”“英語”“數學Ⅰ/Ⅱ”“國史”“國民倫理”5科［17］。需要指出的是，相較于傳統的紙筆測驗成績，專科大學的入學選拔更關注特定職業所對應的綜合能力，換言之，學生的適應能力和獲得的資格證書在錄取過程中相當重要。此外，專科大學的招生入學考試較為靈活，主要體現為考試時間和日程安排并無統一規定，學校可以根據自身實際有計劃地開展招生錄取工作。

2.基于產業大學的中高職銜接。為緊跟高等教育大眾化的步伐以及終身教育體系建構的內在要求，韓國于1982年創辦第一所開放大學，為延續學校教育者提供繼續學習專門知識和技能的機會。1997年，韓國重新修訂《高等教育法》，將先前實行繼續教育的開放大學統稱為產業大學，并提供學士學位課程。產業大學對接產業時代向勞動者所提出的理論與技術要求，以產業人才培養為中心任務，進而推動產業社會的發展。在韓國“六三三四制”體系下，產業大學與專科大學共同構成高等職業教育的主要機構。本科層次的產業大學使得韓國高等職業教育層次不斷提升，進一步豐富了中等職業學校畢業生的升學路徑與選擇。

產業大學沒有固定的實體校園，從辦學形式看，它更偏向于一種開放式大學。在韓國縱橫交錯的教育體系網絡中，職業高中畢業生除了轉入專科大學，還可直接升入產業大學。同時，專科大學的畢業生不僅可以升學至普通大學三年級，也可升入產業大學三年級完成更高層次的職業技術學習；產業大學的畢業生可以繼續接受普通或職業的研究生教育［18］。以三星電子公司建立的社內大學——三星電子工業大學為例，學校自2001年開設專科課程，2004年增設四年制本科課程，以高中及專科學歷的社員為主要招生對象；從2005年起允許學生以三年的年限取得學士學位，在2006年與成均館大學聯合培養碩士、博士［19］。韓國產業大學在提高職業教育層次的同時，實現了“中職—職業專科—職業本科—研究生”教育各個環節的有效銜接，打通了職業人才培養更長遠的通道。

在課程設置方面，產業大學的課程能夠與高中基礎教育課程相銜接，主要包括準學士課程和學士課程。準學士課程是將兩年職業高中課程和兩年產業現場的大學課程相銜接，學士課程則是將兩年產業準學士課程和產業現場型大學的第三、四學年的兩年課程銜接起來［20］。此外，產業大學的課程編排不再以理論性的普通教育課程為遵照，而是將應用導向與實用價值融入課程體系建設，切合當地的產業結構與經濟需求，以必修、選修相結合的方式開設修養課程、基礎課程與專業課程三類主要課程，并加以強制性與義務性的現場學習，拓寬學生的理論知識，強化學生的職業技能。

工作現場是產業大學的主要學習場所，教育對象大多數擁有企業員工與學生雙重身份，因此產業大學的入學門檻較低，更強調學生的職業理論知識和技能實踐表現。同時，產業大學的學制規定和學習方式具有很強的靈活性，主要以“互聯網+”技術為依托，通過在線教育方式實施專業課的理論教育與基礎課程教育，獲得規定學分者方可取得相應學歷和學位。相較于普通大學的畢業生，獲得產業大學規定學分和學士學位的畢業生可以享有優先推薦的機會，并在就業后免去職前培訓。

（三）我國臺灣地區中高職銜接典型模式

我國臺灣地區具有較為健全的技職教育體系，其中，實施中等技職教育的機構主要包括高級職業學校和綜合高中；高等技職教育包括專科層次和本科層次，專科層次技職教育機構包括兩年制高等專科學校和五年制高等專科學校（簡稱為“五專”）；本科層次技職教育機構包括技術學院或科技大學，學制又分為兩年制（簡稱為“二技”）和四年制（簡稱為“四技”）。作為高等技職教育的延伸，碩士、博士層次的技職教育主要由技術學院的研究所承擔。在完善的技職教育體系支撐下，我國臺灣地區中、高等技職教育層次之間相互貫通和銜接，并形成兩種主要銜接模式。

1.基于“五專”設計的一貫制銜接。在我國臺灣地區，最早的五年制專科學校成立于1949年。而后隨著我國臺灣地區技職教育向本科層次高移，一些專科院校升格為本科層次的技術學院或科技大學，但“五專學制”仍被保留下來，成為在技術學院或科技大學中設立的“五專部”。“五專學制”為我國臺灣地區產業發展與經濟騰飛培養了大批應用型技術人才，受到社會各界的廣泛認可。據統計，我國臺灣地區的“五專部”存在于12所專科學校、10所技術學院以及33所科技大學中，2019年在校生人數達到79157人，占整個專科教育在校學生數的94.3%［21］。

“五專”生源主要是國中（初中）畢業生，經過五年制中高職連讀獲取副學士學位，畢業后可直接就業，或升入二技修讀學士學位，屬于典型的中高職一貫制銜接。“五專”的入學方案呈現多元化特征，主要有兩種類型：免試入學和特色招生入學。其中，免試入學即免除入學測驗，依照學生的興趣與志愿等選擇合適的學校就讀，并規定學校不得私自訂立申請條件。免試入學的名額應占學校總核定招生名額的80%以上，若申請者過多而超出學校核定招生名額，則依照學生國中階段的健康與體育、綜合活動、藝術和科技四個學習領域的成績按順序錄取，語文、數學等基礎學科成績不予考慮。進行特色招生的“五專”主要是擁有特色課程的專科院校，通過公開選拔，遴選符合志向、興趣與能力的學生入學，具體包括甄選入學和考試分發入學兩種方式，招生名額不能超過學校總核定招生名額的25%［22］。

在專業設置方面，“五專”采取“總量管制”的原則靈活調整，以支援重點產業所需的各類專業人才，如近年來主要針對綠色能源、觀光旅游、生物科技、文化創意、精致農業與醫療照護等重點產業領域更新專業與教學計劃。在課程設置方面，除了延續我國臺灣地區技職教育體系群科課程的特色之外，發揮一貫制培養的優勢，將課程結構與邏輯體系按照學生的接受能力循序漸進地科學設置。隨著年級的增長，基礎課逐年減少，專業課逐年增加。通識課主要設在第1～3學年，選修專業課主要設在第3～5學年［23］。從學分設置來看，專業課程和實訓課程占總學分的60%以上，體現出以專業技能和實習實踐為導向的課程規劃理念，重視學生實操技能的提升。此外，多樣化的選修課程也是我國臺灣地區“五專”課程設置的特色。尤其是通識選修課程的開設通常涵蓋人文藝術、社會科學、自然科學、生活應用、生命倫理與環境關懷等多領域，學生可以在全校范圍內跨院系和專業進行自由選擇，對學生各方面素質的綜合拓展起到重要作用。

2.基于“多元入學”的分段式銜接。我國臺灣地區技職教育體系結構的完善、不同層次技職教育之間的有效銜接，離不開其以“多元入學”為特征的招考制度設計。1999年，我國臺灣地區頒布《四技二專多元入學改進方案》，提出逐步試行甄試入學、技優甄選和登記分發等多元化入學方案改革，明確技專院校多元入學方案的合法性地位。2000年以來，我國臺灣地區高等技職院校的招考制度與多元入學方案逐步發展成熟，實行分類招生制度，并制定面向不同生源群體的升學辦法，確保生源多元的技術技能型人才成長通道的暢通，進一步提高中高職銜接的靈活性。

我國臺灣地區以學制為依托的中高職分段式銜接主要指中等技職教育畢業生（包括高級職業中學、綜合高中）升入“二專”和“四技”，畢業后分別授予大專學歷、副學士學位，以及本科學歷、學士學位。在政策法規的支持下，它們的入學方式多元，但總體來說實行“招考分離”制度，在一定程度上賦予高等院校充分的自主權。具體來說，進入“四技二專”有甄選入學、登記分發、技優甄審和保送等多條路徑：甄選入學主要面向高級職業中學畢業生和綜合高職畢業生，申請者將參加指定科目甄選，考核方式包括資料審查和面試，由各院校自行組織。例如，有參加相關科類的競賽獲獎或資格證書，則另有優待加分；登記分發入學或單獨招生，主要面向高級職業中學畢業生和參加“二專”夜間部、“四技”進修部在職專班單獨招生的學生，將以統一入學測驗成績為依據申請入學，考試內容為高級職業學校課程內容，以統一入學測驗成績志愿登記分發；技優保送是面向學生中技術優異者的推薦保送，這類學生可以不用參加統一入學測驗而免試入學，對“技優”的認證一般以國際性技能競賽或全國性技能競賽獎項的前三名為依據。

為保證不同層次技職教育人才培養目標的接續性，21世紀初我國臺灣地區啟動“技職教育一貫課程改革規劃”項目，通過重新調整原有分層設計的課程結構統整各級各類課程資源，實施集群課程，從而實現技職教育系列課程的一體化構建。具體來說，在我國臺灣地區教育部門統籌下，按照職業群的內涵與專業屬性，將原有300多個專業科系整合為17個“群”，如機械群、農業群、食品群、水產群等；并在“群”下設“科”，通過按群規劃、以科分類的原則來設計某一個“群”三級層次（中職層次、高職層次和本科層次）的一貫制課程。以機械群為例，中職層次包括機械科、模具科、機電科、制圖科等16個類科；高職層次包括機械工程科、模具工程科、自動化工程科、紡織工程科等16個科類；本科層次則包括機械工程系、機械材料工程系、造船工程系、紡織科學系等18個科系［24］。在此基礎上，各級技職院校的具體課程方案需由我國臺灣地區教育主管部門和院校共同制訂，其中由教育主管部門制定的課程占比為20%～60%，一般中職層次的課程比例為50%～60%，高職層次的課程比例為40%～50%，本科層次的課程比例為20%～40%；而剩余課程可由各學校自主設計，以保持校級發展特色和滿足當地產業發展需求［25］。總的來說，我國臺灣地區中高職課程一體化的設計模式有效實現了不同層次技職教育人才培養的實質性銜接。

基于“多元入學”制度，我國臺灣地區中高職銜接過程中的考核評價也有多種方式。一方面，登記分發、單獨招生等方式的中高職銜接，根據學校要求和不同科系的實際需要，仍需要考專業大類的相關科目。以我國臺灣地區彰化師范大學商業教育學系（4年制）日間部聯合招生應考為例，包括公共科目4門（國文、數學、英語等），總分為350分；專業科目2門，總分為400分［26］。由此可見，在高一層次教育入學測試中更突出對專業能力和素養的考查。另一方面，我國臺灣地區銜接考評過程更多秉持“學力比學歷更重要”的理念，學生的升學資格并非僅憑一場考試成績決定，而是綜合考慮在專業實務技能如證照、競賽、專利、論文等方面的表現。學生可以憑借參加技能大賽獲獎或取得資格證書來獲得一定加分，如以職業證照為例，我國臺灣地區職業證照分為丙、乙、甲三級，獲得這三級職業證照的學生可在專業科目總分的基礎上加上總分的5%、10%和15%［27］，由此增加了實踐操作能力較強考生的入學機會。同時，職業證照也是學生步入工作崗位后升職加薪的重要憑證，因而受到多數學生的追捧。

二、亞洲中高職一體化的經驗與啟示

為推進中高職教育一體化，我國教育部2011年印發《關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》，強調樹立系統培養理念，探索系統培養技能型人才的制度，注重中高等職業教育的接續培養。基于此，以江蘇省為代表的省份開始探索中高職一體化的多元人才培養模式，形成一批較為典型的銜接模式。為進一步理順中高職之間的接續關系，2019年國務院印發《國家職業教育改革實施方案》，提出建立“職教高考”制度，為中高職銜接提供了制度性保障，并強調要探索“長學制培養高端技術技能人才”機制。2021年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，進一步強調要一體化設計職業教育人才培養體系，支持長學制人才培養。2022年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于深化現代職業教育體系改革的意見》，指出支持五年一貫制辦學，鼓勵中職與職業本科銜接培養。然而，我國在中高職一體化建設過程中還有很多難點和痛點，如招生機制不完善、課程體系銜接不暢、評價機制不健全等問題，需要在借鑒周邊經濟體豐富經驗的基礎上進一步完善。

（一）優化招生遴選機制，暢通技能人才通道

日本、韓國和我國臺灣地區在中高職銜接招生機制方面呈現出兩個顯著特點：一是招考方式多元靈活，考試流程統一規范，在根據不同學生的需求和特點進行個性化選拔的同時，也保證了招考公平性；二是考核過程側重對技能應用能力的評估。這種招生模式不僅體現了對學生全面發展的重視，也為職業教育的發展注入了更多活力和可能性。鑒于此，我國的中高職銜接招生機制可從兩方面改進：一方面，完善分段式招考選拔機制，建立起規范的技能考試體系。這不僅涵蓋高中后的專業技能高考，還應包括初中后的技能中考，確保各教育階段的順暢銜接。在此過程中，尤應強化技能課程的考核權重，充分參考學生在中學階段通用技術、信息技術、勞動課程以及綜合實踐課程的成績，從而更全面地評估學生的實踐能力和技術應用水平。另一方面，改進貫通制轉段考試機制，簡化煩瑣的考試評價流程，尤其應避免多個院校各自主導的“一對多、多對多”碎片化考試評價體系。為此，可由省級教育部門在統籌公共課考試的基礎上組織專業大類考試，確保評價標準的統一性和公正性。此外，還應進一步推廣推薦制和保送制，強化對學生綜合素質的評價，特別是對在技能大賽中表現優異、被認定為技術能手的學生的認可，為他們提供更直接的晉升通道。

（二）強化課程一體設計，彌合教育層次鴻溝

日本、韓國和我國臺灣地區在中高職教育銜接上均顯著強調課程的一體化設計與無縫對接，因為課程的連貫性和整體性對技術技能型人才的系統培養來說至關重要。一體化的課程設計能夠確保學生在不同階段的學習都能平穩過渡，從而提升教育效果。鑒于此，我國應從中得到啟示并采取相應的改進措施：一方面，教育行政部門、中高職學校以及企業應共同參與課程的一體化頂層設計。教育部應負責制定統一的專業教學標準、課程教學標準以及教材研發標準，從而為一體化的課程建設提供明確的指導。另一方面，對于不同的中高職銜接模式，在課程設計上也應有不同側重。針對分段式的中職和高職教育，應著重加強一體化人才培養目標設計，從技能人才培養的接續性規律出發，對課程體系進行系統性規劃和設計；對于貫通式中高職教育模式，應設置起橋梁和過渡作用的銜接課程，以確保學生學習的連貫性和深度；而對于五年一貫制教育模式，則需要形成獨立且完整的培養方案、課程大綱以及教材體系，避免課程的簡單拼接，確保教育內容的深度和廣度都能滿足學生的實際需求。這些措施可以更有效地促進中高職教育的順暢銜接，提升技術技能型人才的培養質量。

（三）強化過程評價機制，提高技能人才質量

日本、韓國和我國臺灣地區在中高職教育銜接中都特別強調過程性的考核與評價機制。這種機制不僅關注學生的最終成果，也更加重視學生在學習過程中所展現的技能提升、態度轉變和創新能力，從而確保人才培養的全面性和質量。借鑒這些地區的經驗，我國中高職教育體系也應強化過程評價機制。具體而言，一方面，應加強對學生常規性和周期性技能的考查，不限于期末或結業考試，要貫穿整個學習過程。通過設定定期的技能測試和項目評估節點，教育者和學校能更精準地掌握學生的學習進度和技能習得情況，有助于及時發現學生的學習短板，為他們提供具有針對性的教學輔導和學業支持。另一方面，引入淘汰機制也很有必要。這種機制能夠激勵學生持續努力，避免貫通制人才培養模式中可能產生的懈怠心理。淘汰不是目的，而是通過這種方式促使學生保持對學習的熱情和專注，確保他們在中高職教育各個階段都能達到既定的技能標準，同時培養他們的競爭意識、自我管理能力以及持續學習的動力，從而整體提升中高職貫通式人才培養的質量。

（四）完善產教融合機制，增強技能培養適應性

日本、韓國和我國臺灣地區在中高職教育銜接中尤為注意與產業的聯系，將產業需求滲透到人才培養目標、課程等方面，強調產教融合。鑒于此，針對我國中高職銜接的現狀，可以從兩個方面優化：一方面，強化與產業的深度互動與合作，確保中高職技能培養的連續性和漸進性。中高職院校與產業的合作應滲透到共同制訂人才培養方案、合作進行一體化課程設計等人才培養的核心環節，既確保中高職院校的人才培養能夠滿足產業發展需求，又有效避免教育內容的斷層和重復，使學生在學習過程中能夠循序漸進地掌握專業技能。另一方面，加強與行業代表性企業的長期合作，保障實習實訓的效果。企業真實環境的實習實訓可以使學生更直觀地了解職場環境，錘煉職業素養。通過中高職階段一體化的實習實訓安排，讓學生在不同階段獲得持續而系統的技能訓練，幫助他們在實踐中逐步深化對專業知識的理解，確保學生技能成長的連貫性和有效性，提高技能習得的適應性。通過這樣的合作與安排，能更好地培養出既具備理論知識又擁有實踐經驗的高素質技能人才，從而有效滿足行業發展的需求，并為學生未來的職業發展奠定堅實基礎。

總體而言，中高職一體化培養模式凸顯了中等和高等職業教育兩個層次在培養理念、過程及評價等方面的緊密銜接與協同深化，確保了教育的連貫性和系統性，能夠為學生提供更加全面、貫通的職業技能培養路徑，充分體現了職業教育的內在規律和學生個體成長的現實需求，對于推動職業教育向更高質量發展具有重要的意義。而對日本、韓國和我國臺灣地區中高職一體化模式的比較分析，為我們提供了一個觀察職業教育發展的全球性視角，使我們對中高職一體化的教育內涵與外延有了更為全面深刻的理解和把握，不僅拓寬了教育研究的視野，也為中高職一體化銜接提供了有益的經驗借鑒。未來，隨著我國教育改革的持續深化，中高職一體化培養模式的創新與發展將成為職業教育研究領域的重要課題。我們應繼續深化對職業教育發展規律的認識，在借鑒他國經驗的基礎上探索構建更為高效、科學且符合我國國情和實際需求的中高職一體化教育體系，不斷創新教育模式與方法，推動中高職銜接深入發展，從而進一步提高我國職業教育的整體水平和我國在國際職業教育領域的競爭力和影響力，助力國家技術技能人才的高質量培養。

［注釋］

①參考日本文部科學省官方網站。

②參考日本長岡工業高等専門學校官方網站。

③參考日本木更津工業高等專門學校官方網站。

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