淺析初中語文深度學習的內涵、特質與實現路徑

【摘要】文章通過案例分析、文獻資料分析和理論研究等方法，針對深度學習的內涵展開探討，分析深度學習的特質，而后對于如何推動深度學習在語文教學中的實施應用進行討論。通過研究發(fā)現，深度學習具有發(fā)展性、過程性、遷移性以及學生主體等特點，而要推動深度學習的應用就需要教師從教學目標、教學模式、教學內容和課堂評價等多方面采取優(yōu)化措施，切實提升深度教學的應用效果。

【關鍵詞】初中語文；深度學習；內涵；特質；實現路徑

深度學習對于提升初中語文課堂教學效果、促進學生綜合發(fā)展具有積極意義，在新時期的語文教學中推動深度學習的應用勢在必行。故而教師應當準確把握深度學習的內涵、特質，基于學生的主體需求，了解學生的學習情況及其遇到的困難，而后采取對應的處理措施，使深度學習在初中語文課堂中成為現實，幫助學生在深度學習的過程中培養(yǎng)良好的學習習慣、掌握高效的學習方法，能實現系統(tǒng)性、層次性學習，實現知識、思維和情感三個維度的深度發(fā)展，更有力地發(fā)揮語文課程的育人價值。

一、深度學習的內涵

深度學習指的是基于知識內在結構以及知識點內在聯系，通過對知識的梳理和整合，引導學生從知識學習走向思維建構和學習能力發(fā)展的一種新型學習模式，相比于傳統(tǒng)的淺層次、碎片化學習，深度學習更加強調突出學生在學習過程中的主體地位，讓學生以主體的身份參與學習活動，而教師則應當在學生參與學習的過程中起到關鍵的指導作用，以此實現師生有效交互，既能促使學生深度學習，也能構建高效的語文課堂。結合教學實踐來看，深度學習的核心目的是促進學生實現高階思維能力與情感價值取向兩方面的深度發(fā)展，而這種深度發(fā)展需要建立在學生準確掌握知識、構建學科知識體系的基礎上。與此同時，從學習的過程角度來看，深度學習強調激發(fā)學生的內在學習動力，如興趣、學習信心、學習效能感等，進而使學生主動參與學習活動，不斷提升認知水平并實現新舊知識間的有效融合。深度學習的內涵可以進一步細化至學習內容、學習方式、學習過程與學習結果四個方面。

首先，從學習內容角度來看，深度學習突出學科知識的內在本質與聯系，將碎片化的知識點整合為完整的、系統(tǒng)化的知識體系，讓學生能以系統(tǒng)、整體的視角看待語文知識，以此鍛煉學生的聯系思維、整體思維，助力學生實現思維層面的深度發(fā)展。同時，學習內容需要具備相應的人文性和歷史文化內涵，能明顯提升學生的人文修養(yǎng)，幫助學生形成正確的情感態(tài)度和價值觀念，促進學生實現情感價值的深度發(fā)展。

其次，從學習方式角度來看，深度學習更加強調師生、生生之間的交互與溝通反饋，讓學生在交互的過程中拓寬眼界，產生良好的學習體驗。教師應當創(chuàng)設合適的交互情境，而后精心設置學習問題，讓學生在問題的驅動下進行深度思考，結合自身所學知識、教材內容與他人觀點得出問題答案，同時也能給其他人提供一定的建議，從而實現有效交互、合作學習。不難發(fā)現，深度學習中的學習方式更加強調發(fā)揮學生的主觀能動性，讓學生以主體的身份參與交流討論、思考探究，既能使其在學習新知識、獲得新觀點以后產生更為強烈的效能感，也能使其高效學習，實現思維發(fā)展。

再次，從學習過程角度來看，深度學習強調知識的建構、應用，進而在此基礎上進行創(chuàng)新創(chuàng)造，結合布魯姆認知學習理論來看，人類個體的認知過程可分為記憶、理解、應用、分析、評價與創(chuàng)造六個環(huán)節(jié)，傳統(tǒng)的教學停留在記憶、理解和應用三個環(huán)節(jié)，而且應用環(huán)節(jié)的占比較少，而深度學習則將推動學生進一步深入到分析、評價與創(chuàng)造三個環(huán)節(jié)的學習活動，讓學生通過分析來把握知識點之間的聯系，通過評價的方式對自己的學習表現、學習所得進行評判，通過創(chuàng)造來進一步應用知識，實現新舊知識間的碰撞，創(chuàng)造出新的觀點、新的作品[1]。可以發(fā)現，深度學習推動學生的學習過程由低階轉向高階，并在這一過程中培養(yǎng)學生善于分析、評價和創(chuàng)造的思維。

最后，從學習結果角度來看，由于深度學習側重于培養(yǎng)學生的思維和情感價值，故而學習結果的評價應當由語文知識轉向知識、思維和情感價值并重，在判斷學生的學習結果時，需要以更全面、更具體的視角對學生進行評判，尤其關注學生在學科思維、情感態(tài)度與價值取向等方面的發(fā)展。

二、深度學習特質分析

在組織學生進行深度學習的過程中，教師構建對應的學習情境，讓學生在情境的幫助下形成身臨其境的學習體驗，并在情境中理解知識、建構知識、思考探究、交流討論，實現知識、思維與情感的協同發(fā)展。結合教學實踐來看，深度學習的特質主要如下。

1.指向學生發(fā)展

深度學習的應用目的是促進學生的發(fā)展，而且這種發(fā)展并非傳統(tǒng)意義上的知識層面的發(fā)展，是由知識層面延伸至思維、情感態(tài)度、價值取向等層面，而且要做到學習活動聚焦核心素養(yǎng)，提升學生的核心素養(yǎng)水平。因此，深度學習下的學生發(fā)展更為全面、更為具體，打破了傳統(tǒng)教學活動中的片面發(fā)展。與此同時，深度學習的發(fā)展性還體現在持續(xù)發(fā)展層面，不僅要促進學生在當下的學習活動中實現發(fā)展，更要為學生日后的學習發(fā)展做好鋪墊[2]。

2.聚焦學習過程

在傳統(tǒng)的語文課堂上，教師比較關注學生的學習結果。比如，學生是否掌握語文知識、是否理解課文內容以及是否能夠把握課文主旨，這就導致一些學生通過死記硬背的方式記住知識，但學生卻處于一種“知其然而不知其所以然”的狀態(tài)，學生在后續(xù)的學習中容易遇到理解障礙，困擾其學習活動。與之相對的，深度學習更為聚焦學習過程，關注學生在學習期間的表現。比如，學生是否能主動思考、是否透徹理解知識內容、是否能主動與他人進行交互溝通，而且當學生遇到學習困難時，教師能及時給出對應的指導意見，讓學生結合自身在前面學習過程中遇到的問題采取對應的解決措施。

3.強調知識遷移

在初中語文教學中，學生掌握知識的根本目的是應用知識解決問題，并在這一過程中實現個人能力的發(fā)展。因此，教師應當引導學生在深度學習的過程中完成知識的遷移應用，為學生提供應用的機會，而且使其進行高質量的遷移應用。具體來看，知識遷移主要是一種學習活動對另一種學習活動的促進作用。比如，教師組織學生進行閱讀學習，在閱讀的過程中，學生增進對所學知識的理解，分析閱讀文本的寫作技巧與情感表達，而后用于自身的寫作訓練，由此完成知識的遷移，實現讀寫能力的協同發(fā)展。同時，知識的遷移還可以表現在思考探究、口語表達等方面[3]。

4.突出學生主體

相較于傳統(tǒng)的課堂教學，深度學習推動課堂教學由教師的教轉向學生的學，而且指出必須讓學生在主動的狀態(tài)下參與學習，不能是教師強制命令學生學習，否則會激發(fā)學生的逆反心理，反而導致學生更加地厭惡學習活動。因此，在突出學生主體的現實要求下，教師要采取對應的措施激發(fā)學生的興趣、效能感或內生動力，比如設置豐富有趣的教學活動，或者設置思考性、發(fā)散性問題等，都是激發(fā)學生興趣和學習動力的重要手段，使學生在主體身份下成功進入深度學習的狀態(tài)。

5.強調師生交互

在初中語文課堂上實現深度學習需要教師與學生進行有效交互。一方面，師生交互要有質量，主要體現在教師可以通過交互引導學生進行深度思考，能通過互動交流引導學生保持正確的思路，而后使學生通過思考獲得相應的觀點，或是把握文章主旨、培養(yǎng)情感價值。另一方面，教師應借助師生交互了解學生的學習進度，分析學生在學習過程中暴露出的短板，而后在接下來的教學中制定針對性的教學措施，引導學生更順利地進入到深度學習的狀態(tài)。此外，有效的師生交互不僅能促進學生的學習、思考與發(fā)展，還能幫助語文教師實現職業(yè)發(fā)展，具體來看，在師生交互的過程中，教師能及時獲取教學反饋，了解學生的課堂體驗，發(fā)現自身在教學期間存在的問題，而后加以改正，不斷提升深度學習的有效性。

三、初中語文深度學習實施路徑研究

1.優(yōu)化整合對應的課程資源

課程資源是教師組織學生進行深度學習的必要前提，如果課程資源不夠豐富，或者課程資源質量不高，學生就難以進入深度學習和思考的狀態(tài)。因此，優(yōu)化整合與課程教學對應的資源尤為必要。結合深度學習的內涵與特征來看，教師在整合資源的過程中必須實現新舊知識間的有效關聯，以及課內、課外知識間的有效關聯，同時，還要以不同的形式呈現語文知識。例如，在學習《石壕吏》《茅屋為秋風所破歌》兩首古詩時，教師準備前面學習過的有關杜甫的文學知識，如杜甫的生平事跡、作品風格等，而后讓學生在原有的舊知識的幫助下去探索兩首古詩的情感表達和主旨，實現新舊知識相結合。與此同時，教師可以引入當地好人好事的相關新聞報道，作為課外資源與課內資源深度融合，其中，新聞報道中的主人公身上所呈現的精神品質與《茅屋為秋風所破歌》的價值取向是一致的。在呈現教學資源的過程中，教師除了通過文字的形式呈現教學資源以外，還可以通過音頻、視頻的形式為學生提供形式多樣的教學資源。例如，教師可以搜集《茅屋為秋風所破歌》的朗誦音頻，讓學生從聲音中感受杜甫憂國憂民的高尚情懷，或通過視頻的形式展現本地好人好事的新聞報道內容，以此激發(fā)學生對于語文課程的興趣，使其在興趣的驅動下進入到深度學習的狀態(tài)[4]。

2.構建相應的教學情境

在深度學習的過程中，教學情境的構建尤為重要，合適的情境能增進學生的理解記憶，提升學生的學習體驗。反之，則會對學生的學習思考造成一定阻礙。有鑒于此，教師應當為學生構建對應的語文學習情境。比如，在學習《安塞腰鼓》這篇課文時，由于學生并未親自到過黃土高原，沒有接觸過安塞腰鼓的實際表演，一些學生僅憑教材內容無法感受安塞腰鼓的雄渾壯闊，就需要教師通過影視片段、圖片或鼓聲音頻來構建情境，讓學生仿佛置身于安塞腰鼓表演現場，在陜北漢子的表演中感受腰鼓所蘊含的價值取向。在構建情境的過程中，教師應當注意創(chuàng)設的情境要符合學生的認知特點，避免情境要素過多而干擾學生的正常理解。

3.推動多種教學模式與教學手段共用

傳統(tǒng)的語文教學主要采取講授教學的方式，導致學生處于低效率、淺層次的學習狀態(tài)，而結合深度學習的要求，教師應當推動更加多樣化、更加先進的教學模式的應用。例如，教師可以采取問題驅動或任務驅動教學，根據教材內容設置相應的教學問題、學習任務，既能為學生的學習提供正確的思路和方向，也能讓學生在問題的驅動下主動思考，積極動腦。再如，教師將小組合作學習與問題驅動相結合，按照學生的語文基礎、學習能力將其劃分為等額小組，而后布置小組問題，組長分配問題，各組員帶著問題展開思考探究，從而在整個小組成員的共同努力下獲得答案，實現彼此之間的進步，也能在語文課堂中實現深度學習，構建高效、交互的語文課堂[5]。需要注意的是，教師要做好課堂管理，避免教學秩序混亂而影響學生的深度學習。

4.做好教學評價反饋與作業(yè)設計

教學評價是語文課堂學習的重要一環(huán)，也是引導學生進行深度學習的重要手段。在新時期的語文課堂上，教師在給予評價時要做到以下幾點。首先，做到全面評價，不僅要關注學生是否掌握知識，更要關注學生的思維表現、情感價值取向是否得到對應發(fā)展，確保教學評價符合深度學習的應用要求。其次，給出發(fā)展性評價。比如，教師發(fā)現學生的思維能力有待提升，針對這一情況，教師要點出學生在日后的學習過程中加強思考，主動與同學進行溝通交流，獲取新的觀點、新的見解。最后，實現多元主體評價，既要有教師給出的評價，也要有學生自評和互評，才能讓學生以更全面、更客觀的角度看待自身的學習表現。

語文作業(yè)具有幫助學生鞏固所學知識、查缺補漏的重要功能，而為了推動深度學習的落實，教師要進一步強化作業(yè)設計。比如，在學習某篇課文以后，教師為學生布置與該課文相關的思考性問題，允許學生通過課后思考給出多樣的答案，充分激發(fā)學生思考的動力，使學生在思考期間實現思維的深度發(fā)展，而且培養(yǎng)善于思考探究的優(yōu)秀品質，這也是學生得以實現情感發(fā)展的直接體現。

四、結論

通過研究發(fā)現，在初中階段的語文教學中推動深度學習的應用極有必要，對于促進學生綜合發(fā)展、提升語文課堂教學效果具有積極意義，有鑒于此，教師應當從教學目標、內容、方式和結果四個方面把握深度學習的內涵，做到聚焦學習過程、指向學生發(fā)展、突出學生主體以及關注知識遷移應用，在此基礎上做好教學資源的開發(fā)應用，為學生創(chuàng)設對應的學習場景，多種教學模式協同提升課堂教學效果，最后結合教學評價、作業(yè)設計，推動深度學習的有效應用，切實發(fā)揮其應有價值。

【參考文獻】

[1]毛麗嬪.指向深度學習的初中語文單元整體教學策略研究[J].考試周刊，2023（26）.

[2]姜梅.文化視角下初中語文深度學習能力提升—以《駱駝祥子》整本書閱讀為例[C]//中國陶行知研究會.2023年第五屆生活教育學術論壇論文集，2023：166-169.

[3]周華章.“舉三反一”與“舉一反三”——以深度學習理論優(yōu)化初中語文復習課的策略例談[J].語文教學與研究，2023（06）.

[4]羅朝寬.立足本位、實踐、批判性思維三要素建構深度學習策略—初中語文深度學習教學策略探究[J].當代教研論叢，2023（04）.

[5]郭濤.淺析初中語文深度學習的內涵、特質與實現路徑[J].開封文化藝術職業(yè)學院學報，2022（07）.