落實“教學評一致性”的兩種策略

摘要：“教學評一致性”是指：“教師在特定的課堂教學活動中， 教師的教、學生的學以及對學習的評價應該具有目標的一致性。”但是，在高中語文課堂中還存在著教學評不一致的現象。因此，文章提出了兩種落實“教學評一致性”的策略。這兩種策略能夠幫助學生提升語文核心素養。

關鍵詞：“教學評一致性”；問題化學習；表現性評價；認知負荷理論；語文核心素養

華東師范大學的崔允漷教授提出了“教學評一致性”的理念，崔允漷教授認為：“指教師在特定的課堂教學活動中， 教師的教、學生的學以及對學習的評價應該具有目標的一致性。”[1]“教學評一致性”能夠“有機整合教學、學習和評價，充分發揮評價助教促學的作用，實現學生核心素養的發展”[2]。但是，在高中語文課堂中還存在著教學評不一致的現象，這種現象會影響學生語文核心素養的提升。為什么存在著教學評不一致的現象？筆者認為，一線教師沒有構建出落實“教學評一致性”的策略，是其中一個重要原因。因此，筆者提出了兩種落實“教學評一致性”的策略，即：借助認知負荷理論，實施 “問題化學習”模式； 借助表現性評價， 實施“四動三習”課堂。

一、策略一：借助認知負荷理論，實施 “問題化學習”模式

教師教了內容，學生未必就學習了這些內容；即使學生學習了這些內容，但是學生未必就真正理解這些內容；學生即使理解了這些內容，也未必能夠靈活運用。其實，課堂中存在著教學評不一致的矛盾。只有解決了這個矛盾，才能發揮評價助教促學的作用。

筆者認為可以借助認知負荷理論來解決這個矛盾。認知負荷理論認為，學生在認知的過程中要承受一定的負荷。所謂認知負荷，是指工作記憶（即短時記憶）必須注意和處理的信息總和。認知負荷可以分為三種類型：內在認知負荷、外在認知負荷、關聯認知負荷。這三種認知負荷都會影響著工作記憶。工作記憶的容量是有限的，但是長時記憶的容量卻是無限的。在高中語文課堂教學中，教師可以整合這三種認知負荷，進而幫助學生自行去建構意義，從而促使學生的工作記憶轉換成長時記憶。

要落實“教學評一致性”，要經過三層信息的不斷轉化。第一層，教師教什么，即教師把“教材內容”轉化為“學習內容”；第二層，教師怎么教，即教師把“學習內容”轉化為“學到的知識”；第三層，學生學到了什么，即學生自我轉化信息，把“學到的知識”轉化為“內化的知識”。第一層屬于內在認知負荷，第二層屬于外在認知負荷，第三層屬于相關認知負荷。根據相關研究，內在認知負荷越低，越有利于學習者的學習；外在認知負荷越低，越有利于學習者的學習；相關認知負荷越高，越有利于學習者的學習。

要落實“教學評一致性”，要經過三層信息的不斷轉化，即：通過控制內在認知負荷（教師教什么）、降低外在認知負荷（教師怎么教）、相關認知負荷（學生學到了什么）來完成信息的轉換。

其中，第三層轉換是難點，也是重點，是學生從被動接收信息到主動內化信息的飛躍。工作記憶也稱為短時記憶，其容量是有限的，但是長時記憶的容量卻是無限的。學生只有完成了第三層的轉換，才能把信息從工作記憶轉換為長時記憶。這樣，信息才能內化為學生的素養，并且可以隨時被學生提取。此外，教師還可以思考以下三個問題：教什么內容有利于學生學習并且學會；“教師怎么教”更加有利于學生學習并且學會；教師采取的評價是否有利于學生完成最關鍵的第三層轉換。只有不斷地思考這三個問題，教師設定的教學目標才能真正來源于學情，這種基于本班學生唯一性學情的教學目標才能統領教、學、評三要素。

借助認知負荷理論，實施 “問題化學習”模式，是落實“教學評一致性”的一種策略。“‘問題化學習’模式是基于認知負荷理論，通過一系列的問題來引發學生持續性的學習行為，促進學生將‘教材內容’轉化為‘內化的知識’的學習方式。它要求學習活動以有效的問題為起點，以引導學生自主解決問題為核心，從而達成知識的有效遷移，實現經驗的持續建構。”[3]

學情問題是學生提出的問題，學生提出的問題是真問題；基本問題是提出的問題是在語文學科范圍之內；引導問題是教師的問題。在高中語文課堂教學中，教師要保證學情問題、基本問題、引導問題的協調統一。也就是說，教師應該引導學生主動提出問題，引導學生提出的問題是在語文學科范圍之內，保證學生提出的問題能夠統整教師的問題。在實施 “問題化學習”模式的過程中，有三點需要注意：第一，在提出問題的階段，教師要引導學生提出自己的真正問題，學生的真問題能夠激勵學生本人學習，教師在此基礎上可以引導學生進行深度的參與；第二，在分析問題階段，教師要以學生的問題為起點，要以輔助學生解決問題為終點，中間給學生搭建若干個臺階，讓學生降低分析問題的難度，讓學生拾級而上，引導學生深度分析問題；第三，在解決問題后，教師還要引導學生進行反思和歸納，引導學生把感性經驗轉化為理性經驗，引導學生歸納解決問題的思路，讓學生深度建構經驗。

二、策略二：借助表現性評價， 實施“四動三習”課堂

在高中語文課堂教學中，部分教師是教師先講授，然后學生來學習，課后學生再完成作業。“課后學生再完成作業”是屬于終結性評價而不是屬于表現性評價。表現性評價是指：“在盡量合乎真實的情境中 運用評分規則對學生完成復雜任務的過程表現或結果做出判斷。”[4]

教師讓學生課后再完成作業，有以下四個弊端：第一，教師沒有辦法真正考查學生的參與度；第二，教師沒有辦法真正考查作業的有效度；第三，教師沒有辦法真正考查教學目標的達成度；第四，教師沒有辦法真正考查作業的真實度，就算教師付出很多，就算教師全批全改后繼續評講作業，其教學效果依然要大打折扣。教師要提升課堂教學效果，就要落實“教學評一致性”，教師可以借助表現性評價，實施“四動三習”課堂。

所謂“四動”，是指以問題作為教學的發動源頭，在預習中教師引動學生提出問題，在課堂的研討學習中發揮學生的主動性，在課后讓學生及時行動和合理練習。所謂“三習”，是指用學習目標統整學生課前的預習、課中的研習、課后的練習。下面，筆者對“四動三習”課堂進行具體闡釋。在教學中，教師以問題作為教學的發動源頭，引導學生提出問題、分析問題、解決問題。在預習中，教師要引動學生在研究文本的基礎上提出問題，在此過程中需要注意確定起點，也就是確定學生的學情。在課堂的研討學習中，教師要以學生為主體，發揮學生的主動性。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》指出：“以自主、合作、探究性學習為主要學習方式，凸顯學生學習語文的根本途徑。”[5]在課堂的研討學習中，教師可以引導學生在自主學習、合作學習、探究性學習中分析并解決問題。在課后，教師還可以讓學生及時行動、合理練習，把“學到的知識”轉化為“內化的知識”。

“四動三習”課堂以提升學生語文核心素養為目標，關鍵是讓表現性評價具備了載體、時間、空間，可以實現“教學評一致性”的關鍵突破。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》指出：“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體。”[6]教師可以設計大情境以及大任務貫穿“四動三習”課堂，旨在讓學生在真實情境中完成測評。具體而言，教師可以設計真實的大情境以及大情境包含下的大任務，讓學生在大任務、分任務、子任務中學習與展示。這樣的評價才是表現性評價，評價的過程就是學生學習的過程，這種評價有助于提升學生的語文核心素養。

其次，教師可以開展表現性評價來測量課堂上的表現性任務。在“四動三習”課堂中，可以實現“三真”“三案”“三學三教”“兩80％”。“三真”是指師生關系、課堂教學、觀察記錄都是真實的。“三案”是指預習案、研習案、練習案，這三案可以實現一致性，讓學生課前的預習、學生課堂上的研習、學生課后的練習都保持一致，讓課堂上的評價可以量化、可以檢測。“三學三教”是指以學定教、順學而教、多學少教。以學定教是指根據本班唯一性的學情來確定準確適合的起點，順學而教是指根據學生的唯一性起點來確定學生的最近發展區，進而給學生搭建若干支架，幫助學生達到最近發展區。多學少教，是指以學生的語文實踐作為主線，以學生的自主學習、合作學習、探究學習作為主要學習方式，教師在關鍵處引導學生在語文實踐中提升語文核心素養，避免教師的大量講解分析。“兩80％”是指在“四動三習”課堂中可以實現讓80％的學生在課堂上學會80％的內容，這樣的課堂才是高效課堂。在實習的時候，筆者所在的學校一般使用“學習任務單”來評價課堂學習。從評價內容而言，學習任務單可以評價預習情況、學習情況、復習情況；從評價時間而言，學生可以每天記錄小分，每周記錄大分，每月進行小結。

此外，在實施“四動三習”課堂的過程中，教師還需要建構多元的評價主體。以往的課堂評價往往只是教師個人的單一評價。在“四動三習”課堂中，教師要鼓勵學生本人、學生同伴、學生教師等共同參與評價，建構一個更大的評價共同體。在“四動三習”課堂的實施過程中，筆者讓學生本人、學生同伴、學生教師等共同參與評價。首先，筆者進行逆向設計，事先準備好簡單容易操作的評價量表，在學生的課堂研習中供學生參考。筆者提問學生，讓學生展示答案，并且讓學生說出得出答案的過程，讓學生根據評價量表給自己打分。當然，這僅僅只是學生個人對自己回答情況的評價。在此基礎上，筆者還讓學生的同伴參與評價，詢問學生同伴如何評價這位同學的答案，詢問同伴這樣評價同學的依據是什么？最后，筆者本人也參與評價，筆者也根據評價量表給學生打分，并且說出給分的依據，給學生提供細致的描述性反饋。在此基礎上，筆者還提出具有操作性的建議，旨在引導學生通過教師的評價反饋，調整學習情況。

結語

在高中語文課堂中還存在著教學評不一致的現象，因此，筆者提出了兩種落實“教學評一致性”的策略，即：借助認知負荷理論，實施 “問題化學習”模式； 借助表現性評價， 實施“四動三習”課堂。這兩種策略能夠幫助學生提升語文核心素養。

參考文獻：

[1]崔允漷，夏雪梅.“教-學-評一致性”：意義與含義[J].中小學管理，2013，（01）：4-6.

[2]朱武蘭.古詩文閱讀的教學評一致性研究[J].語文教學通訊，2022，（13）：73-75.

[3]劉勇.探索“教學評一致性”有效落地的路徑分析[J].中小學課堂教學研究，2020，（03）：3-7.

[4]周文葉.學生表現性評價研究[D].華東師范大學，2009.

[5][6]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2018：8，48.

責任編輯 龍建剛