開放大學在線直播教學中的問題及對策

摘 要 當前，開放大學直播教學存在學生參與積極性不夠，教學內容適切性不強，教學過程互動不多等問題。文章從學習者、教學者、直播課程及教學環境等四個方面分析了影響因素，提出準確把握學情，激發學習積極性；優化教學設計，增強內容適切性；以學生為中心，提升課程互動性；開展教學督導，加強質量評估等提升策略，為開放大學改善直播教學現狀提供借鑒與參考。

關鍵詞 直播教學；互動性；以學生為中心

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2024.17.005

Problems and Countermeasures in Online Live Teaching in Open Universities

——Taking the "Children's Psychology" course as an example

YANG Linpei

（Chongqing Fuling Radio & TV University， Chongqing 408099）

Abstract At present， there are problems in live teaching in open universities， such as insufficient student participation， weak relevance of teaching content， and limited interaction in the teaching process. This article analyzes the influencing factors from four aspects： learners， educators， live courses， and teaching environment， and proposes to accurately grasp the learning situation and stimulate learning enthusiasm; Optimize teaching design and enhance content relevance; Putting students at the center and enhancing course interactivity; Carry out teaching supervision， strengthen quality evaluation and other improvement strategies to provide reference and reflection for improving the current situation of live teaching in open universities.

Keywords live teaching; interactivity; student centered

直播教學是依托各類實時通信技術與網絡平臺環境，支持師生在不同物理空間下通過實時音視頻互動開展教學活動的遠程教學形式，具有教與學準時空分離的本質[1]。筆者梳理已有研究發現，相關學者基于開放大學直播教學的實踐經驗進行的相關研究主要集中在以下幾個方面：一是對不同直播技術路線和方法的探索，比如蘇凱對基于國開學習網的直播教學展開研究[2]，夏亮則從流媒體技術的視角提供直播教學的思路[3]；二是對直播課教學模式進行探究，比如王芳從教師團隊合作、課程活動設計、師生情感互動等方面探討直播教學模式[4]，劉成明等則對直播教學、網絡課程資源和網上輔導答疑三種在線教學模式進行探究和分析[5]，唐勝菊等則認為在選課人數較少的課程中適合采取“異步SPOC+直播”混合教學模式[6]；三是研究直播教學的質量保障機制，比如郭雨涵基于“督導+教學+技術”構建直播教學三級質量保障機制[7]。總之，現有研究從不同角度對開放大學的直播教學進行了探討，但辦學主體、專業類別和課程體系不同，教學模式也不可直接套用，本文以重慶開放大學“兒童心理學”直播課為例，分析當前直播教學中存在的問題與影響因素，以期推進教育教學改革。

1 開放大學直播教學中存在的問題

2022年春季國家開放大學面向整個辦學體系開展直播課聽評課，課程涵蓋10個門類、覆蓋45家分部和16家學院，“問題與意見建議”表述較為集中的是“建議增加師生互動”，占比26.6%，“提高PPT制作水平”“豐富課件內容”占比19.8%，“進一步挖掘課程思政元素”占比10.0%；2022年秋季聽評課中，缺少互動、課件準備不充分及課程思政元素不足仍是反映比較突出的問題。根據國家開放大學重慶分部近幾年共計50410名學生參與的學生滿意度調查結果，40%的學生認為教師的網上教學能力有待加強，35%的學生表示無法開展師生實時視頻、音頻等在線交流，25%的學生認為在線課程的教學設計不夠合理[8]。本文對重慶開放大學2022年春季218名學生的“兒童心理學”直播課學習數據進行分析發現，學生參與學習的積極性不夠，教學內容適切性不強，教學過程互動性不多，教師“自唱自演”現象明顯，教學效果有待提升。

2 開放大學直播教學影響因素分析

影響開放大學直播教學的因素是多方面的，張家華等人認為學習者、教學者、網絡課程及學習環境是影響網絡學習的主要因素[9]。本文從以上四個方面自設問卷對重慶開放大學174名學前教育學生做了調查，剖析影響直播教學效果的因素。

2.1 學習者

線上教學的一大重要特征就是“教”與“學”的分離。此分離狀態使得教師難以及時監控學生的學習投入度，學習成效因而更多依賴于學生的自我約束。成人學生知識基礎薄弱，且兼具多重身份角色，工作、學習、家庭三者之間矛盾突出。調查中發現，65.71%學生認為自我管理與調節能力不足是影響直播學習投入的主要因素，35.71%的學生歸因于在線學習自信心缺失，10%的學生認為是基礎差，聽不懂影響了直播學習。

2.2 教學者

教學者的信息技術水平、教學理念、教學設計能力等也影響著學生直播學習行為投入程度。一方面，當前教師對“互聯網+教育”認識不深，不理解在線直播教學的實質規律，也缺乏在線直播相關教育理論與技能指導，未能實現教學與信息技術的深度融合。另一方面，任何教學活動的開展都應當基于學習者的特點出發。成人學生學習具有碎片化、現實性，更注重互動性等特點。調查發現，62.86%的學生認為教師對成人學習特點的把握情況是影響直播教學參與程度的主要因素，其次是教師對直播工具運用的熟練程度，占比28.57%；教師教學儀態、精神面貌因素占比24.29%。

2.3 直播課程內容

直播課程內容是線上直播教學的基礎。而開放大學的在線學習平臺——學習網，提供了文本、音頻、視頻、論壇、作業等多元化的網絡學習資源。在此基礎上，教師還需深入探討學習網、直播課、面授課各自的教學目標及內容劃分，以實現它們之間的功能互補和優勢最大化。從當前來看，直播課主要是記憶、理解類的低水平認知活動，未能與學習網的教學資源形成有效區分。調查中發現，學生對直播課程的主要學習期待是理論與實踐結合，占比57.14%，講解生動、教法得當，占比48.57%；知識點的新穎性及前瞻性，占比47.14%；以及知識點的針對性和重點突出性，各占比35.71%。

2.4 教學環境

教學環境包括物質環境和社會環境。教學平臺作為物質環境影響著教學過程、方法以及組織結構，比如直播課程的互動功能是否齊全、運行是否流暢等。目前，重慶開放大學選用的直播平臺，學生無法進行分組討論，教師也無法綜合分析學生的課堂參與程度，比如答題正確率、回答次數、提問次數等。師生關系、同學關系、課堂氣氛、課堂紀律等構成了社會環境。重慶開放大學直播課受眾來自不同基層單位，教師也多由開放大學遴選，師生及生生之間熟悉度低，形成了一個規模龐大但結構松散的課堂群體。調查結果顯示，同學之間不熟悉是影響教學互動的主要原因，占比47.14%；其次是缺乏有效課堂約束與監管，占比30%；對教師不熟悉占比27.14%，課前通知與課后輔導因素各占比15.71%。

3 開放大學直播教學質量的提升策略

3.1 準確把握學情，激發學習積極性

對學生學習準備和表現情況進行摸底。分析開放大學學習網學習行為數據，及時掌握學生課件學習、討論發言、材料閱讀頻次等情況，掌握學生學習偏好，識別薄弱環節。以“兒童心理學”課程為例，教師還可以對學生的個人背景信息，如年齡、婚姻狀態、養育和職業情況、直播平臺使用習慣及教育信息獲取渠道等進行調查，從而確定學生當前的基本能力和起點行為。在一個直播教學活動完成之后，通過對直播教學活動的各項指標，如出勤率、回放率、中途離開率、互動參與度及聽課時長等進行分析，并及時收集學生對直播教學的反饋，了解影響學習效果的因素，以便對教學內容與方法進行及時調整與優化。

3.2 優化教學設計，增強內容適切性

做好教學設計優化的技術與理論準備。“工欲善其事必先利其器”，目前常用的直播教學平臺有釘釘、騰訊會議、小魚易連等，一方面，開放大學應對各直播平臺的功能進行綜合分析比較，選用合適的直播工具，并對教師進行專門的技能培訓；另一方面，加強對教師在線教育方面的理論培訓，引導教師將互聯網作為一種創新要素，深入融合在教育活動的各個環節中，重塑教學內容、重構教學結構、再造教學流程、重塑教學評價，創新教學理念和教學設計，系統化變革教育教學。

根據學科與學情特點優化教學設計。實現直播課與學習網資源的有效銜接。例如，“兒童心理學”課程的學習網資源以陳述性知識為主，而直播課程則應側重程序性知識，以問題為導向，突出應用性；應廣泛搜集學生工作、生活中面臨的教育難題，以及當下熱點育兒節目、社會時事、法規政策等作為課程資源，促進理論與實踐的結合，激發學習動機。課程內容顆粒化，防止大水漫灌，時長控制在30分鐘為宜，狠抓“導入”環節，備好“5分鐘”課程，塑造好第一印象；引入BOPPPS教學設計，通過導入、前測、學習目標、參與式學習、后測、總結等再塑教學流程。深挖課程思政元素，設定思政目標。例如，在“學前兒童心理學的基本理論流派”部分，促使學生采取發展性、系統性、辯證性視角審視各理論流派，培育其嚴謹求實的科學態度；在“學前兒童的生理發展”部分，引導學生尊重兒童生理發展規律，樹立科學的兒童觀；在“學前兒童的語言發展”部分，增強學生的文化自信，加強母語認同感與自豪感。總之，實現課程思政與專業知識的有機融合，促進學生職業素養的提升。

3.3 以學生為中心，提升課程互動性

做好課前互動準備。精心制作課程宣傳資料，介紹教師背景，闡明授課內容，布置預習任務，設置教學懸念，并提前推送資料。同時，發布直播平臺操作教程，提升學生操作的熟練度，降低互動中的不確定性。

豐富課中互動形式。要求學生實名制登錄，提高課堂管理效果。課堂中廣泛應用如答題卡、骰子、投票等互動工具活躍氣氛。教學策略上，采用情境式、探究式、合作式等形式。例如，在講授“兒童心理學”中“學前兒童的情緒理解能力發展”時，通過設置問題情境，啟發學生思考面對兒童的負性情緒時通常會采取哪些回應方式，分小組討論不同的回應方式帶來的結果，總結最佳回應方式，并演繹具體操作步驟，使學生在與教師、同學的交互中，提升知識生成能力，實現高階學習。

做好課后輔導與情感連接。針對直播教學開展課后輔導，形成學習鏈條閉環，輔導不僅僅局限于知識答疑，也可拓展為實驗再現、話題討論、活動設計、賽事指導等。此外，基層分校應舉辦多樣化的活動，如社團、小組及班級活動等，促進師生和學生間的情感交流，為課堂互動奠定情感基礎。

3.4 開展教學督導，加強質量評估

強化教學督導的責任意識。網絡教學督導是順應遠程開放教育網絡教學發展的一種教學監控手段，是質量保障體系的重要環節。重慶開放大學已構建以導學教師、教學團隊、教學管理人員以及教學督導部門組成的督導機構對直播教學的質量進行把控。各級督導力量應各司其職且通力合作。對于學生出勤率低、教學質量評價差的課程，應對各層督導力量給予一定比例的懲戒。而對于學生出勤率高、教學效果好的直播課應進行相應的獎勵，并進行經驗匯報與推廣。

4 結語

在線直播教學已成為開放大學遠程教育的主流模式。當前，國家開放大學、省級開放大學提供了豐富的直播資源，學生可隨時隨地接受優質教育。然而，國家開放大學、重慶開放大學及其下屬教學點構成的三級直播課網絡體系尚不完善，缺乏統一的排課系統和及時的提醒機制，導致課程重復、時間沖突和資源浪費等問題頻發，已經成為影響學生學習積極性，聽課率普遍低迷的原因之一。因此，為避免資源重復建設，加強教育教學改革已迫在眉睫。

基金項目：重慶開放大學2022 年校級教改項目在線直播互動教學研究與實踐（DDND2205004）。

參考文獻

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[7] 郭雨涵.基于“督導+教學+技術”的開放教育直播教學三級質量保障機制初探——以西安開放大學直播教學實踐為例[J].科技資訊，2022，20（4）：137-140.

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