語文新課標中“真實情境”的內涵意蘊、實踐審思與創設路徑

摘要：情境是語文新課程實施中一個無法回避的要素，“真實情境”具有三層意蘊，強調以學習領域為區分、以語言運用為基礎、以教學實踐為錨點的“真實”。教學實踐中，“真實情境”的創設還存在理論研究未形成“真實情境”的有效創設路徑、實踐策略誤導教學、實踐案例所創情境難于促進教學等不足。創設“真實情境”應選擇符合現實世界需要的教學內容，依任務群所處學習領域選擇情境類型，利用感情充沛的教學語言賦能，利用刺激信息激活學生的共情反應等。

關鍵詞：義教語文新課標；“真實情境”；學習領域；語言運用；教學實踐

在《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）中，情境是關鍵詞匯之一，“義務教育語文課程培養的核心素養”是通過“真實的語言運用情境”表現出來的，作為課程內容組織與呈現方式的學習任務群，也“具有情境性”。可以說，“真實情境”是新課標實施中一個繞不過去的要素。明晰新課標中情境的內涵與意蘊，審思教學實踐中情境創設存在的不足，可以為實施學習任務群教學、培養學生核心素養提供有力支撐。

一、“真實情境”的內涵意蘊

新課標中內容指向明確的情境，根據評價建議中的“命題要求”，可分為日常生活、文學體驗、跨學科學習三類。結合“命題要求”中“考試命題應以情境為載體，依據學生在真實情境下解決問題的過程和結果評定其素養水平”及“命題情境可以從日常生活、文學體驗、跨學科學習……等角度設置”兩處表述，可知“真實”是日常生活、文學體驗、跨學科學習三類情境的共同要求，也即新課標中所有內容指向明確的情境都是“真實情境”，透析三類情境，可發現其所包攝的三點內涵意蘊。

（一）以學習領域為區分

“命題要求”對日常生活、文學體驗、跨學科學習三類情境的解釋為“日常生活情境指向真實具體的社會生活，關注學生在生活場景中的語言實踐，凸顯語言交際活動的對象、目的和表述方式。文學體驗情境側重強調學生在文學作品閱讀中體驗豐富的情感，嘗試用不同的方式進行創意表達……跨學科學習情境側重強調學生綜合運用多門課程知識和思想方法解決實際問題”。據此解釋，可以得出一個結論：此三類情境各有明確的對應學習領域，其“真實”是以學習領域為區分的，“各有各的真實”。

日常生活情境的對應學習領域是日常交際，有著明確的場景及交際對象、個體扮演著相應角色等特點。其“真實”在于與日常生活及交際相關，是“柴米油鹽”的真實，較為瑣碎，如與人交流要有講究對象、表達要清晰、分主次、有禮貌等。

文學體驗情境的對應學習領域是文學作品閱讀，指向情感體驗。其“真實”在于以適合文學作品的方式進行閱讀并體驗其情感志趣。如朱熹提倡的“涵泳”就是一種適合讀我國古代文學作品的方式，即通過朗誦、聯想與想象等方式，沉浸于作品中，體味其中蘊含的情感志趣。教師教學此類作品時，引導學生以涵泳的方式學習，即可認為創設了“真實”的文學體驗情境。學生在文學體驗情境中進行的是審美活動，這是一種非功利性的閱讀，至少不是直接以“用”為出發點，即使與“用”有關，也是為人生提供精神支持這樣的“大用”。是否需代入第三方角色則要根據具體作品決定，如小說類文本自帶角色，讀者將自己想象成作品中的人物可以更好地體驗作品中的情感；而散文則往往表達的是作者的情感，讀者以“自我”為角色沉浸其中，不代入第三方角色亦能很好地體驗情感。綜言之，我們不一定需要創設一個“代入式”情境，營造一個有利于作品情感體驗的“即時”情境，也符合新課標要求。

跨學科學習情境對應學習領域是解決實際問題，為“做大事”做準備。其“真實”在于解決“大問題”，至少是有一定麻煩的問題。此情境中，有些問題學生階段就會遇到，因此不需要代入第三方角色就可以開展作業；有些則是成年以后才會遇到，解決此類問題往往涉及領導者、實施者的分工，此時學生則需要扮演某種角色。所以跨學科學習情境是否需要確定工作場景、賦予角色，要根據具體問題而定。

三類情境對應的學習領域并無絕對明晰的界限，有時處于交叉狀態，如日常生活中也可以進行審美活動，解決“大問題”時也離不開日常交際。總體而言，日常生活情境較為瑣碎，是為學生的日常交際做準備的；文學體驗情境較為高雅，可以豐富學生的精神生活；跨學科學習情境則可以認為是為學生將來工作做準備的。如果把日常生活、跨學科學習這兩個與“用”直接關聯的情境視為實用性情境的話，那么與“用”無直接關聯的文學體驗情境則可視為審美性情境。

（二）以語言運用為基礎

新課標在課程性質與核心素養內涵中均強調“真實的語言運用情境”，課程性質中的表述為“語文課程應引導學生熱愛國家通用語言文字，在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經驗”，核心素養內涵中也有“真實的語言運用情境”的相關表述，結合學業質量內涵中“依據義務教育四個學段，按照日常生活、文學體驗、跨學科學習三類語言文字運用情境……體現學段結束時學生核心素養應達到的水平”的表述可知，日常生活、文學體驗、跨學科學習三類情境均屬于“真實的語言運用情境”。也即，新課標中內容指向明確，可歸入日常生活、文學體驗、跨學科學習三類的情境均屬語言文字運用情境。

課程性質說明的是一門課程“是什么”，核心素養內涵也是新課標課程目標的核心，二者都是一門課程的基礎性內容。新課標在如此關鍵的內容中強調“語言運用”與情境的關聯，可以說是對語言運用之于情境重要性的一種隱性表達。且“語言運用情境”一詞本身也強調情境中的語言運用，由此可得出一個結論：語言運用是日常生活、文學體驗、跨學科學習三類情境“真實性”的基礎，脫離了語言運用的情境都不是符合新課標要求的“真實情境”。這也與有觀點認為，作為核心素養達成渠道的學習任務群，其本質是真實情境下的語言文字運用是一致的。[1]

（三）以教學實踐為錨點

對新課標中各內容板塊中的情境相關詞匯分布進行考察可以發現，教學實踐相關欄目中的情境詞匯占比尤高。經統計，新課標中（含前言、目錄及主體內容，不含附錄）共有48個情境相關詞匯。其中課程內容與課程實施兩個板塊的情境相關詞匯占比分別達31%與43%。細析之，作為對應學習任務群實施的具體要求、與教學實踐直接相關的教學提示欄目中有10個，占課程內容板塊情境相關詞匯的66%；而與教學實踐直接相關的教學建議、評價建議兩個欄目中有17個，占課程實施板塊情境相關詞匯的80%。從與教學實踐密切相關欄目的情境相關詞匯占比可以看出，新課標極其重視教學實踐中的情境創設。

從教學實施的角度對新課標中情境相關內容進行考察可以發現，新課標中涉及教學實施環節的內容也均有創設情境的要求。新課標的教學實施包括學習任務創設、教學過程指導、教學評價、教材編寫等環節。學習任務創設環節的典型表述如“以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群”——情境是學習任務的要素；教師教學過程指導環節的典型表述如“選擇適宜的學習主題，創設學習情境”——明確要求教師在教學過程中要創設情境；教學評價環節的典型表述如“評價應注重學生在真實生活情境中語言運用的實際表現”——學習評價也要在情境中展開；教材編寫相關環節的典型表述如“以學生生活為基礎，以語文實踐活動為主線，創設豐富多樣的學習情境”——教材編寫也有創設情境的要求。也就是說，新課標的情境創設要求覆蓋了課程的教學實施整個過程。綜合兩個考察結果，可以得出一個結論：新課標中的“真實情境”是以教學實踐為錨點的。換言之，新課標希望其中關于情境創設的內容，能切實落到教學實踐中。

二、“真實情境”的教學實踐審思

理論是指導實踐的利器，但需形成操作性較強的路徑或策略才能取得較好的效果；實踐也需基于相關理論研究，才能更好地達成目標。從相關理論研究、實踐策略、一線教師在實踐中創設的“真實情境”出發，對“真實情境”在教學實踐中的狀況進行審思，可以發現仍存在某些不足。可以說，教學實踐中創設的“真實情境”，對學習的促進作用仍有待提高。

（一）“真實情境”的理論基礎：“真實”不明，未形成有效創設路徑

很多學者從不同的角度對新課標中的“真實情境”進行了論述，但并未形成統一的認識。關于“真實”，有“生活真實”“學生真實”兩種認識。“生活真實”認為，真實情境的“真實”指的是“學習情境最好來自真實的生活，也可以制造學生未來可能遇到的某種生活情境”。[2]“學生真實”認為，“要充分考慮學生的參與感、認知度，能夠引導學生把自己的見解、思考情感等融入任務語境中”。[3]還有學者試圖把這兩種認識統一起來，揭示真實情境“真實”的兩層含義，一是與現實世界相關，二是與學生切身相關。[4]這些論述均有利于從普通語境中去理解“真實”，但未明晰新課標中具有獨特性“真實”的內涵。關于情境，代表性的有“場景說”“語境說”。“場景說”認為，語文學習情境是“為了特定教學目標而精心設計的包含一定學習元素和相關背景信息的語文學習任務、活動或問題場景”，并提出了“明確目標”“要素分解”“內容整合”“任務聚焦”等創設策略。[5]“語境說”是更多學者的觀點，如有學者說：“‘真實的語言運用情境’表現為語境，語境是與具體的言語交際行為密切聯系的、同言語交際過程相始終的、對言語交際活動有重要影響的條件和背景”[6]；還有學者認為，真實的學習情境“通常是指與課堂教學內容相關聯的語言運用環境”，同時提出了“貼近學生的年齡和心理特征”“勾連校園生活與社會生活”等創設路徑。[7]這些論述視角各異，均豐富并加深了人們對“真實情境”的認識，同時也應認識到，基于此提出的創設策略或路徑離教學實踐的操作仍有一定距離。

（二）“真實情境”的實踐策略：未區分情境類型，對教學形成誤導

作為新課標實施中的熱點之一，情境的創設策略是各類新課標解讀書籍不可回避的點。如某新課標解讀書籍對情境創設提出如下策略：一是要確立“角色意識”，即要在情境中賦予學生具體的職業或人物身份，使學生獲得“角色認同感”，從而明確活動的意義，激發探究的興趣；二是確定“工作場景”，即為角色設置某項具體的工作；三是要有“用戶意識”，即為活動的成果設定明確的“用戶”。[8]角色、場景、用戶是日常生活、跨學科學習兩個實用性情境不可或缺的要素，故此策略的價值在于明確了實用性情境創設的要素。

然其值得商榷之處在于，未更進一步區分日常生活、跨學科學習兩類情境之間的差異，更未將文學體驗情境這一審美性情境區分開。日常生活情境與跨學科學習情境的區別在于：日常生活情境的“真實”在于與日常生活及交際相關，跨學科學習情境的“真實”在于解決有一定麻煩的問題；二者雖然都會涉及到場景與角色，但前者是日常角色與場景，較瑣碎，后者是“專門角色”“大場景”或說“專門場景”。文學體驗情境與另外兩個實用性情境的區別在于：其“真實”文學作品的情感體驗，這是一種審美活動，與實用無直接關聯，因為審美是一種“直接訴諸感性的形象，具有直覺性，無直接實用功利目的”[9]的個體精神活動。創設情境時，如不分文體，強行賦予學生角色反而容易“出戲”，妨礙情感的體驗。此外，文學體驗情境沒有“工作場景”，更遑論“用戶”。所以不區分情境類型，一概認為創設情境需賦予學生角色、確定“工作場景”及對應的“用戶”，未免失之偏頗，進而對教學形成誤導。

（三）教學實踐中的“真實情境”：基于教師直覺性認識，難以促進學習

在交流學習的過程中，筆者曾遇到多個類似的案例。如有教師教學《茅屋為秋風所破歌》時，創設了“破案”情境，學生被賦予了小偵探的角色，《茅屋為秋風所破歌》則成了“受害人陳詞”，接下來的教學環節圍繞“破案”展開。杜甫的經典之作被異化成了懸疑小說，學生被引導關注詩中的情節。但《茅屋為秋風所破歌》的“情節”極其簡單，學生不需要進行復雜的思考即可“破案”，然思維卻為情境所困，導致教學的后續環節沒法自然地引導學生體味詩中憂國憂民的家國情懷。從情境創設的角度來看，《茅屋為秋風所破歌》屬經典的文學作品，與之相適應的是文學體驗這種審美性情境，而非教師創設的實用性情境。在“破案”情境中，學生被引導收集作品中的簡單信息，忽視作品豐富的情感蘊藉，無疑與新課標“體會作者通過語言和形象構建的藝術世界”的要求背道而馳，使教學走向了庸俗化與淺薄化。如教師選擇創設文學體驗情境，引導學生用體味涵泳之法，與作品融為一體，充分地調動身心去感受體驗，則容易達成新課標“體會作品的情感和思想內涵”的要求。

此外，筆者還遇到教師教學《答謝中書書》時，創設“寄明信片”情境的；教學《智取生辰綱》創設“破案”“法庭辯論”情境的。公開發表的課例中，也有對《社戲》《回延安》《安塞腰鼓》《燈籠》等課文進行整合設計時創設“班級要編一本《鄉韻》，請你以臺州風俗為載體寫一篇文章”情境的[10]，此情境隱性地賦予了學生民俗調查者的角色。

這些案例說明，教學中創設情境需要設定生活或工作場景、賦予學生角色已是許多語文教師的共識。這種共識，是基于對情境的直覺性認識，未經理性審視的。由此導致的問題是：教學實踐中，不分教學內容，一概創設成實用性情境，情境隱含的學習內容與課文精神內涵不一致，甚至是大相徑庭，導致課文精神內涵被架空，最終難于促進學生的學習。

三、“真實情境”的創設路徑

顯然，我們無法將現實世界復制到教學中，故教學中的“真實情境”只能是“影子”真實。所以創設“真實情境”即提供引導學生做出與現實世界相符合的行為動作的各種要素，這也符合核心素養內涵強調的“綜合表現”（“綜合表現”即為外顯的行為動作）。這些要素可分兩個方面：一是與現實世界相符合的學習內容，即所學內容能為現實世界所用；二是與現實世界相符合的學習方式，即用現實世界“做事”的方式進行學習。所以創設“真實情境”，首先要選擇符合現實世界需要的教學內容，其次才是運用相應的策略，創設一個與教學內容相適應的情境。

（一）選擇符合現實世界需要的“真實”教學內容

所謂符合現實世界需要的教學內容，即在現實社會生活中“用得上”的教學內容。教學內容有兩個上位來源，一是課程層面，主要體現在課程標準中，它以文件的方式明確規定了“學什么”；二是教材層面，它具化了課程標準的要求，是教學內容的主要載體。作為教學內容實施者的教師，在這兩個層面并無決定權。所以，選擇符合學生發展需要的教學內容，首先有賴于課標修訂者及教材編撰者的審視與選擇。只有課標修訂者在文件中明確的內容符合學生發展的需要，再經由教材編撰者具化，才能為創設真實情境打下基礎。其次有賴于教師將課標、教材中的內容轉化成教學活動。

新課標及當下使用的統編版初中語文教材，均在選擇符合學生需要的教學內容方面做出了有益的探索。如新課標中新納入的實用性閱讀、思辨性閱讀、跨學科學習等內容均突出了“用”，是以現實世界的需要為導向的；統編版教材新納入的閱讀方法，也是符合現實世界需要的教學內容。教師需有意識地將這些內容納入自己的教學中，是讓“真實”落地的第一步。

（二）依任務群所處學習領域選擇“真實情境”類型

教學中的情境往往具有某種指向性，如日常生活情境即指向日常生活交際，這就要求我們在創設情境時，需考慮情境的指向與教學內容的一致性。新課標區分了三類指向不同學習領域的情境，且以學習任務群為組織與呈現方式，從課程層面規定了教學內容。故在教學實踐中，為確保指向與教學內容的一致，需要依任務群所處的學習領域選擇創設情境的類型。

具而言之，教學內容處于日常生活領域內，如實用性閱讀與交流任務群強調日常交際，所學為實用性文本，教學實踐中即適合創設日常生活情境；教學內容處于文學審美領域內，如文學閱讀與表達任務群強調個性化審美體驗，所學為文學性文本，教學實踐中即適合創設文學體驗情境；教學內容處于解決實際問題領域內，如跨學科學習任務群強調綜合運用多學科知識發現、分析、解決問題，則適合創設跨學科情境。

對于語言文字積累與梳理、思辨性閱讀與表達兩個有情境創設要求，且無明確對應情境類型的任務群，則需分而論之。先說語言文字積累與梳理任務群。因為語言文字積累與梳理任務群既有“在日常交際情境中學習漢語拼音和普通話”這類可歸入日常生活情境的創設要求，也有“在真實的語言文字運用情境中獨立識字與寫字”這類指向不明的創設要求，且該任務群適合融入其他任務群中實施，故只要被融入的任務群創設了相應的情境，即可認為創設了語言文字積累與梳理任務群的情境。再說思辨性閱讀與表達任務群。考察思辨性閱讀與表達任務群的內容可以發現，該任務群所學為趣味性、議論性、哲理性的文本，再根據“閱讀、比較、推斷、質疑、討論”的學習方式，可以推知該任務群需要的是學生熱烈而又理性討論、表達的情境。教學此類文本時，往此方向引導學生，即可說創設了相應的情境。此外，如新課標將來修訂，能增加“思辨性情境”這一類型，應會更加完善。（整本書閱讀任務群無創設情境要求，無需贅述）

（三）利用感情充沛的教學語言賦能

語言在情境中的作用極其明顯。作為日常的交流工具，語言承擔著傳遞信息與感情的功能。在自然情境中，“境”對“情”的影響往往通過語言來實現（站在“自我”的角度，“他者”的語言與情感也可以認為是客觀事物或信息）。因為個體對目標刺激的意義理解與環境提供的信息密切相關，而語言恰是承載信息的關鍵工具，它既可以傳遞內容明確的信息，也可以傳遞隱含的情感信息，給個體帶來刺激，進而影響其對事物的理解。此外，作為一門以學習母語運用為目標的課程，語言對語文的重要性不言而喻，新課標中的“真實情境”也是以語言運用為基礎的“真實”。所以，語言運用與新課標中的情境、任務群教學密不可分。

所以需要充分利用感情充沛的教學語言為創設“真實情境”賦能。具而言之，即充分利用富有感情的語言傳遞信息，激起學生共鳴，引導其進入情境中。與新課標中情境相符合的語言大致有如下特點：日常生活情境的語言要突出“日常”，表達時信息明確、思路清晰；文學體驗情境的語言優美、富有詩意，能讓學生陶醉；跨學科情境的語言要突出溝通協作，滿足其“大用”；思辨性情境的語言則要求理據清楚，邏輯清晰，與法庭辯論的語言相近。

另外，屬于評價的試題情境及教材中的情境等紙面上的靜態情境，更需要通過貼近現實世界的語言來創設并體現其“真實”。

（四）利用刺激信息激活學生的共情反應

有研究指出，共情是“個體加工的目標刺激是他人的情緒情感體驗，加工的結果是理解他人的情緒情感體驗并產生與此類似的情緒體驗”[11]。共情往往產生于特定的情境和關系下[12]，人的面部表情識別加工則是共情反應的重要基礎。要準確識別他人的面部表情，個體除了聚焦于他人面孔的表情以外，還要綜合包括物理場景、聲音、他人的肢體動作、語言等相關的情境信息[13]。概言之，“他者”的面部表情、聲音、肢體動作、語言均對激活個體的共情反應有著重要影響，此外，物理場景對共情反應也有影響。

由此可以得出激活學生共情反應兩個手段。一是教師自身有充分的感情投入。教師可通過面部表情、肢體動作、聲音等變化將自身的感情信息傳遞出來，喚起學生的情感反應。換言之，教師要善于“表演”，自己先“入戲”再引導學生“入戲”。理想狀態下，如創設日常生活情境時，教師可自己代入對立的角色（用戶）中，以此激發學生進入相應的角色；創設文學體驗情境時，教師自己可先通過朗誦或表演等形式，引導學生進行模仿，進而引導學生進入作品的情感世界中；創設跨學科學習情境時，教師自身表現出認真負責的“做大事”形象，喚起學生綜合所學知識解決問題的欲望；創設思辨性情境時，教師自身就應該是一個理性、說話邏輯清晰的形象。二是充分利用物理場景作為輔助手段。教學實踐中，教師可通過圖片、視頻、音頻等信息化手段給學生提供刺激信息，喚起學生的共情反應。

需要說明的是，文學體驗情境的創設，并非絕對不能賦予學生角色、設定場景。如有利于引導學生以適合文學作品的方式進行閱讀，沉浸其中，體味蘊含的情感志趣，設定場景、賦予學生角色亦未嘗不可。以“錦上添花”為喻，“情感志趣的體驗”是錦，“場景、角色”則是花，錦是本，花增色。

綜而言之，“真實情境”的創設，選擇符合現實世界需要的教學內容是先決條件，依任務群所處學習領域選擇情境類型是關鍵步驟，此外，還需綜合運用感情充沛的教學語言賦能，教師自身有充分的感情投入，利用作為輔助手段的物理場景等策略。

注釋：

[1]文藝，崔允漷.語文學習任務究竟是什么？[J].課程·教材·教法，2022（02）：12-19.

[2][5]榮維東，劉建勇.語文學習情境的學理闡釋與創設策略[J].語文建設，2022（05）：14-18.

[3][7]陳岳雷.基于真實情境的學習任務設計研究[J].語文教學通訊，2023（14）：41-44.

[4]王榮生.“語文學習任務”的含義——語文課程標準文本中的關鍵詞[J].課程·教材·教法，2022（11）：4-13.

[6]孔凡成.語文學習任務群特點初探[J].語文建設，2019（03）：19-22.

[8]申宣成.義務教育課程標準2022年版課例式解讀（初中語文）[M].北京：教育科學出版社，2022：30.

[9]夏征農，陳至立.辭海[M].上海：上海辭書出版社，2009：2011.

[10]洪琳嬌.用好民俗題材，傳承中華文化——基于民俗體驗的八下第一單元教學[J].語文教學通訊，2023（08）：43-45.

[11][13]陳武英，劉連啟.情境對共情的影響[J].心理科學進展，2016（01）：91-100.

[12]劉俊升，周穎.移情的心理機制及其影響因素概述[J].心理科學，2008（04）：917-921.