《故都的秋》的民族審美心理與教學實踐

摘要：《故都的秋》作為中國現代文學寫景抒情散文的經典名篇，被選入統編版高中語文必修上冊。散文作為中學語文教學中的重要文體，其對提升學生的文學欣賞能力有著重要作用。在課程標準要求體會民族審美心理的基礎上，有必要對《故都的秋》的常見解讀方式與教學模式進行反思。實際教學中，如果以郁達夫人生經歷與散文觀為切入點，對《故都的秋》進行癥候式閱讀，將打破一般教學模式中的淺表性解讀，真正進入郁達夫內在的精神世界，切實提高學生的文學鑒賞能力。

關鍵詞：《故都的秋》；民族審美心理；教學實踐

郁達夫的散文《故都的秋》寫于1934年8月17日，發表在《當代文學》1934年第1卷第3期。1990年《故都的秋》首次入選人教版高中語文教材，并在之后的數次改版中基本上沒有被刪除過。隨著2016年全國中學語文教學統編版教材的使用，《故都的秋》仍入選寫景抒情散文的教學篇目（高中語文必修上冊第七單元），這再次證明了該文在新文學史和語文教材史上的重要地位。

正如一部權威的現代文學史所評價的那樣，郁達夫的散文在20世紀30年代便擁有極大的影響力，他的坦率、熱情以及無掩飾的書寫，也使其成為現代文學史上獨樹一幟的散文家[1]。毋庸置疑，郁達夫憑借其開創性的文風，為現代散文的書寫奠定了基礎。鑒于此，教師在具體教學實踐中，應注重對郁達夫自身散文觀的理解，從而抵達文本內在的精神世界，以引導學生進一步體會民族審美心理的內涵。

一、《故都的秋》與郁達夫散文觀

中學寫景抒情散文的教學，不僅要讓學生掌握情景交融、情理結合的寫作手法，更應讓學生通過具體的寫景狀物，深入作者內在的感情世界中，從而真正提高自身的文學欣賞能力。現代散文的最大特征，就是作家在文本中所表現的個性[2]。落實到具體的教學實踐中，教師應從文本的時代背景出發，結合作者的人生經歷和創作軌跡，挖掘作者的文藝觀和時代審美特征，從而擺脫淺表性的文本解讀，使教學真正落在實處。需要強調的是，考慮到中學生的人生閱歷和接受程度，教師對作者文藝觀的講解不必面面俱到，而是選擇最能體現作者審美的觀點即可，從而確保教學過程的順利進行。

嚴格意義上講，散文并不是一種嚴格意義上的文體概念，而是在具體的文學實踐過程中逐漸產生的一種文類概念。在中國古代文學中，凡是駢文和韻文之外的文體皆統稱為散文?，F代文學以來，散文的概念更加寬泛，除去小說、詩歌、戲劇等純文學文體，其余的文體皆可稱之為散文。駁雜的文體來源也從本質上奠定了其格式的自由以及主觀意識的張揚。針對現代散文的這一特質，郁達夫曾直言：“現代的散文，卻更是帶有自敘傳的色彩了?！盵3]鑒于此，在具體的教學實踐中，教師應以此為抓手，引導學生將關注的視野延伸至具體的時代內涵以及作家自身的文藝觀，從而實現對文本的真正理解。

從《故都的秋》的全文結構上看，作者并未按照傳統的時空線索作為自己寫作的邏輯，而是在景物的隨意選取中，將槐樹、落蕊、秋蟬、秋雨以及秋棗等景物一同統攝在北平的秋景中。郁達夫這一獨特的寫法，與其自身的散文觀密不可分。郁達夫認為，散文的寫作不必遵循音調死律，而是應注意廣義的自然規律，這包含著“四季的來復，陰陽的配合，晝夜的循環，甚至走路時兩腳的一進一出”[4]。在文中，秋蟬和落蕊無疑給人以衰敗之感，但作者又同時寫出了棗子、柿子以及葡萄等果樹在秋季的成熟，衰敗與收獲在文中形成了有機統一的整體。

表面上看，郁達夫從各感官出發，在《故都的秋》中描繪了一幅幅凄清悲涼、哀婉動人的秋景圖。作者在文中并不多加議論，而只以追憶者的身份，將北平的秋景再現出來。但作者并非單純以流水賬的形式記錄北平的秋色，而是將自己的情感內斂在這一看似平穩的敘述中。據《郁達夫日記》記載，在《故都的秋》寫作前兩日，郁達夫才剛到北平。在東安市場中，雖然賣舊書的伙計還記得自己十年前的舊事，“相見欣然，殷殷道故，像是他鄉遇見了故知”，但在拜訪舊友的過程中，郁達夫卻明顯感覺到“問故人生前身后事，為之凄然”。時隔十年后再次來到北平，一切看似如故，但卻早已物是人非。凄惶中，郁達夫于8月17日晨起，寫下了《故都的秋》這篇膾炙人口的散文。

作者在文章的結尾處寫到：“秋天，這北國的秋天，若留得住的話，我愿意把壽命的三分之二折去，換一個三分之一的零頭”。縱觀郁達夫的生平事跡，物是人非的變遷還不足以使其寫下如此決然的話語，而是有著更為復雜的情感指向。1913年，郁達夫赴日留學，并與郭沫若等人共同成立了創造社，積極投身于新文學運動中。1919年，郁達夫收到長兄來信，決定回國參加政府在北平組織的外交官和高等文官的選拔考試，試圖以此報效祖國，但兩次考試均遺憾落榜。在郁達夫另一篇散文《北平的四季》中，無疑為我們提供了更為全面的線索。郁達夫在文中解釋道，自己之所以對北平有著深切的懷念之情，“最大的原因或許是為了我那長子之骨，現在也還埋在郊外廣誼園的墳山，而幾位極要好的知己，又是在那里同時斃命的受難者的一群”。報國無望、喪子之痛、亡友之悲，郁達夫人生的創痛都與北平密不可分。若要將上述情感訴諸于文字上，郁達夫則強調，千古不滅的文學必都有智的價值，也就是給予讀者智識，這種智識與科學不同，它是直接與情感的價值聯系在一起的[5]。我們不難發現，《故都的秋》并非單純地表現作者對北平之秋的懷念，而是在平淡的敘述中刻意隱瞞了自己內心的苦悶與傷痛，試圖以一種灑脫頑強的姿態對抗現實與人生的困境。

因此，教師在實際的教學活動中，應在把握散文這一文體獨特性的基礎上，對郁達夫自身的散文觀進行研究性的探析，引導學生把握《故都的秋》的時代背景與情感脈絡，從而將解讀的視角真正回歸到文本內在的精神世界，切實提高學生的文學鑒賞能力。

二、《故都的秋》常見教學模式與不足

對《故都的秋》常見的教學模式，更多是對文中的景物描寫進行重點分析，并在此基礎上提煉出作者的情感傾向。這種四平八穩的教學模式雖兼顧到一般寫景抒情散文的諸要素，但卻容易在實際教學中將散文獨特的情感體現，抽象為一般性的情感表達，從而造成公式化的教學。基于此，教師應在散文教學中，將講授的重點從描寫的客體，轉移至作者主觀的思想感情。這不僅是對文本的深層次挖掘，更有利于培養學生個體的審美能力。

就寫景抒情散文的教學而言，教師以文中的景物描寫作為授課的切入點本無可厚非，但若將其視為教學的重點，忽視了對文本內在情感的把握，則難免出現本末倒置的情形。以2014年張麒麟和2021年袁晗毅關于《故都的秋》的教學設計為例[6]，在時隔7年的時間里，對該散文的教學仍主要是對文本中的景物刻畫進行重點分析，并在此基礎上提煉出作者的主觀情感。張麒麟的教學設計雖然將領悟故都的秋色與作者主觀心情的融合視為本課的教學目標，但在實際教學過程中，卻將文本中的場景刻畫作為教學的重點進行展開。在景物分析的基礎上，張麒麟顯然也意識到了作者在這些景物書寫背后所掩蓋的主觀情感，并在教學活動中有意識地補充郁達夫的生平背景作為參考。但遺憾的是，該教學設計對作者主觀情感的探析，僅從景物分析中剖析出作者不同的情感所指，并在最后的教學收束時機械地攏為一體，從而使語文教學在文本層面“平面滑行”，無法真正深入到作者內在的情感世界中。

相較之下，袁晗毅的教學設計有了全新的轉變。雖然該版教學設計仍將景物描寫視為教學重點，但在開篇的“教學說明”中，袁晗毅對現有的散文教學模式進行了反思，提出“新課標背景下寫景抒情散文應如何教”的疑問。在導入環節，袁晗毅也注意到郁達夫自身的散文觀，并順勢指出在《故都的秋》的教學活動，應使學生欣賞到郁達夫眼中別樣的北平風景、看見其個性氣質、體味其內心世界。教學中，袁晗毅也與傳統的授課方式有明顯區別，袁晗毅擯棄了傳統的講授方式，而是讓學生根據文本描摹畫面，再以點評式的方式引導學生對作者的主體情感進行把握。需要強調的是，與張麒麟直接從客觀景物中提煉主觀感情不同，袁晗毅顯然在尊重郁達夫自身散文觀的基礎上，輔以趙園《論小說十家》和郁達夫《〈雞肋集〉題辭》等材料，將郁達夫完整的心路歷程呈現給學生，從而更為全面客觀地展現郁達夫的內心世界。

袁版教學設計的轉變并非毫無來頭，而是在新課程標準背景下探索中學散文教學的新探索。在2019年發布的《普通高中教科書教師教學用書》一書中，對《故都的秋》所在單元的核心教學任務進行了規定：“學習本單元的寫景抒情散文，體會民族審美心理，提升文學欣賞品位，培養對自然的熱愛之情?！盵7]在本單元的“教學指導”中，教師用書分別提供了“分項式活動，板塊式推進”和“貫通式活動，整合化學習”這兩種學習方案。具體到《故都的秋》中，教師用書不僅對文中的景物進行了全方位的梳理，還指出北平之秋“清”“靜”“悲涼”的美學氛圍，與郁達夫自身“傳統且對故都懷有真摯眷念”的審美體驗息息相關。不得不說，教師用書對寫景抒情散文的教學方式頗費了一番巧思，它不僅為寫景抒情散文的教學提供了行之有效的方案，還引導教師在教學實踐中探析作者的精神世界，體會文章的獨特性所在。

不過，無論是具有指導意義的教師用書，抑或如上述教學設計的常見教學模式，我們都不難發現，對寫景抒情散文的景觀賞析已不是教學活動中的難點，重要的是對作者主觀情感和審美傾向進行深入把握，從而實現“體會民族審美心理”的教學目標。具體教學中，教師應在把握作者生平事跡和文藝觀念的基礎上，以文本中的景觀為切入口，將作者的審美傾向和表達方式進行全方位呈現，這或許會成為抵達寫景抒情散文教學目標的路徑之一。

三、民族審美心理的探析與教學實踐

《故都的秋》中，郁達夫直言道：“足見有感覺的動物，有情趣的人類，對于秋，總是一樣地能特別引起深沉、幽遠、嚴厲、蕭索的感觸來?！钡缯撜咚?，高度個人化的言說對象，是文學性散文與其他文體的根本性區別[8]。郁達夫文中的表述看似與自身的散文觀背道而馳，但究其本質，這一癥候式的表述卻無不在提醒我們注意文本情感的共通性與差異性。結合郁達夫的人生經歷，我們不難發現，郁達夫將其報國無望和生活悲苦掩藏在“悲秋”這一普遍性的情感表達中。因此，結合語文教育領域常用的“知人論世”法，理解郁達夫在《故都的秋》中的表述情感方式，這不僅為我們解讀文本提供了另一視角，也讓我們在掌握郁達夫情感獨特性的基礎上，理解作者在文中所隱藏的民族審美心理，從而達成寫景抒情散文的教學目標。

郁達夫曾強調，現代散文與作家的世系、性格、嗜好、思想、信仰以及生活習慣等密不可分[9]。從某種程度上看，郁達夫是將現代散文與個人自傳等同起來，這不僅意味著其個人生活經歷散落在文本中，更突出體現為文本的情感表達，與作家主體的情感體驗一脈相承，不存在文學性的虛構。如前所述，郁達夫在北平的經歷實在談不上美好，幼子的早夭、朋友的離世，以及自己壯志難酬的苦悶，都與北平有著千絲萬縷的聯系。即使時隔十年后撰寫《故都的秋》，以往的酸澀和當下物是人非的惆悵都與文中瀟灑孤傲的主體格格不入。因此，郁達夫在《故都的秋》中的情感表達，顯然不是自然生發的結果，而是有著明顯的客觀痕跡：在破屋中聽馴鴿的飛走和秋蟬的哀鳴，無異于聽著日漸沉淪的故國哀歌；在早晨看見槐花落蕊后留下的“一條條掃帚的絲紋”，仿佛親友留下的生命痕跡；在感受“一層秋雨一層涼”的平仄轉換間，作者也刻意隱去了自己前往北平的真正目的。郁達夫的這種審美傾向與表達方式，與民族傳統的審美心理密不可分。郁達夫推崇李長吉、吳梅村和黃仲則的詩[10]，從而在情感表達上推崇移情入景，在奇譎隱逸中超越現實的苦悶，表現灑脫的性情。這樣的表情方式并非上述作家獨有，而是貫穿于中國文學的書寫傳統中。以統編版高中語文必修上冊第三單元的古詩詞教學為例，縱然人生“譬如朝露，去日苦多”，但曹操仍要在《短歌行》中發出“山不厭高，海不厭深。周公吐哺，天下歸心”的雄心壯志；縱使自己被貶為江州司馬，但白居易仍不直接表達自己的憤懣，而是借琵琶聲表達“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”的人生感慨。教師只有對郁達夫本人的散文觀和《故都的秋》的內在情感有了上述的內向把握，才能引導學生將作者的生平事跡與文藝觀念有機地結合起來，從而深入探析文本內在的情感態度，把握民族審美的心理結構。

但這樣的情感探析還不足以將《故都的秋》的內在氣韻完全展現出來，孫紹振先生在《文本分析的七個層次》一文中提醒我們，不管什么樣的作品，要進行深刻的分析，都需將其放置在作品誕生的背景中進行歷史的還原，目的是為了“抓住不同歷史階段中藝術傾向和追求的差異”[11]。郁達夫的北平之行，是為了在北平還未被人奪去前，“去瞻仰瞻仰這有名的舊日的皇都”[12]。因此，在《故都的秋》中，郁達夫特意用“故都”指代“北平”，將北平的秋景置換為對故都存續的擔憂。在景物的選擇上，郁達夫也頗為考究，選取了“陶然亭的蘆花，釣魚臺的柳影，西山的蟲唱，玉泉的夜月”等帶有明顯文化色彩的景觀，并將它們置放于故都日益沉淪的悲涼氛圍中，從而表現了作者對時局的強烈關切。中國自古便有“文以載道”的傳統，雖然新文學有時會反對文以載道，但就實質而言，新文學反對的是封建社會的道，在根本上仍要求承載新道[13]。郁達夫曾直言自己要以江湖之憂的態度來諷古喻今，針砭時弊[14]。這其實也是對中國文學傳統中“文以載道”的延續。故都的淪喪并不因個人的力量而得以轉變，在風雨飄搖、大廈將傾之際，時代給了郁達夫無限悲哀，如文末所言，只有以犧牲生命的方式才能換來最終的解脫。

綜上，從文本和作者文藝觀的罅隙出發，對文本內在的抒情方式進行深入探析，才能在教學活動中避免寫景抒情散文的淺表性解讀，從而真正對文本內在的感情世界進行深入剖析。在具體教學實踐中，教師不應將思維局限在單一篇目上，而是應以群文視野，對文本進行歷史性的還原，從而引導學生體會民族審美心理，切實提高學生的文學鑒賞能力。

在新課程標準要求下，對民族審美心理的體悟日益成為寫景抒情散文的核心教學目標。對《故都的秋》的民族審美探析，無疑為教學活動的開展提供了有益的探索。教師應以散文文體特性為出發點，對郁達夫的散文觀與寫作實績進行癥候式的閱讀，并從中發現其對民族文學傳統的承續，從而擺脫固化教學模式中的淺表性解讀，真正做到對文本內在精神世界的深入體悟。

注釋：

[1]錢理群，溫儒敏，吳福輝.中國現代文學三十年（修訂本）[M].北京：北京大學出版社，1998：138.

[2][3][4][9]郁達夫.中國新文學大系·散文二集·導言[M].上海：上海文藝出版社，2003：5，5，2，5.

[5]郁達夫.文學上的智的價值.郁達夫全集第六卷·文論[M].浙江：浙江文藝出版社，1992：77.

[6]張麒麟.《故都的秋》教學設計[J].語文建設，2014（5）：25-26;袁晗毅.《故都的秋》教學設計[J].中學語文教學，2021（8）：68-71.

[7]溫儒敏，王本華總主編.普通高中教科書教師教學用書·語文必修上冊[M].上海：華東師范大學出版社， 2019：222.

[8]王榮生主編.散文教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2014：7.

[10]稻田昭二.郁達夫：他的青春和詩·郁達夫傳記兩種[M].蔣寅譯.杭州：浙江文藝出版社，1984：250-251.

[11]孫紹振.文本分析的七個層次[J].語文建設，2008（3）：6-10.

[12]郁達夫.郁達夫全集：第三卷[M].杭州：浙江文藝出版社，1992：331.

[13]朱自清.朱自清全集：第四卷[M].南京：江蘇教育出版社，1996：480.

[14]姜靜楠.江湖之憂更瀟灑：論郁達夫及其紀游文學[J].中國現代文學研究叢刊，1996（4）：133-147.