基于思維發(fā)展的小學語文閱讀課堂追問探究

摘 要：“思維發(fā)展與提升”是新課標的目標內(nèi)容之一，小學語文閱讀課堂中采用追問策略，能較好地促進學生思維發(fā)展，促進教學效果的提升。有效追問有助于促進學生思維發(fā)展，提高學生問題解決實效。當前小學語文教學中不少教師也積極采用了追問策略，但是存在著追問頻率低、隨意性大；給學生預(yù)留的思考時間較少；引導性、啟發(fā)性追問較少等問題。這些問題的形成有師生兩方面的原因，需要針對性地優(yōu)化解決。基于新課標要求和學生心智發(fā)展特點，可以采用的用優(yōu)化策略主要包括：抓住追問時機，發(fā)展思維；優(yōu)化追問內(nèi)容設(shè)計，深化思維；多樣化追問，提高學生參與度等。

關(guān)鍵詞：小學語文；思維發(fā)展；閱讀教學；課堂追問

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2024）24-0024-06

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》以“核心素養(yǎng)”取代傳統(tǒng)“三維”教育目標，進一步明確了核心素養(yǎng)在新時代語文教育中的統(tǒng)領(lǐng)地位。深入解讀語文核心素養(yǎng)內(nèi)涵，可見“思維發(fā)展與提升”是其中重要的組成部分。由此可見，新課程背景下的語文教育，已經(jīng)不再僅僅局限于學生語言能力的發(fā)展，更要強化學生思維、審美以及文化素養(yǎng)的提升。

基于新課標的指引，文章立足學生語文思維能力發(fā)展的視角，強化了小學語文閱讀教學課堂追問教學研究。在語文課堂教學中，“問題”是促進學生思維能力發(fā)展的重要手段。但在課堂提問的過程中，如教師疏于追問、引導和刺激，勢必會導致部分學生在學習中不愿思考、不會思考，從而影響學生語文思維能力提升。而有效的課堂追問，則有助于促使學生在教師的引導、刺激下，積極主動思考、解答問題，提升思維能力。文章基于學生思維能力提升的視角，探索小學語文閱讀教學中課堂追問的策略。

一、 小學語文閱讀教學課堂追問與思維發(fā)展的關(guān)系

（一）課堂追問內(nèi)涵概述

1. 追問的內(nèi)涵

“追”，動詞，本義為“追趕”“追加”，引申義為：回溯過去。文章中“追”字的含義，取用本義，意為“追加”，而“追問”的本義為“追加問題”。

本質(zhì)上，“追問”是一種特殊形式的課堂提問，重心在于“追”，目的在于引導學生對問題的縱深化思考與探究。在小學語文的課堂教學中，追問是師生之間一種較為常見的對話交流方式。但追問與普通的課堂提問不同，教師的課堂追問，需要以前一個問題為基礎(chǔ)，或內(nèi)容補充，或難度加深，以幫助學生更加輕松地解決問題、拓寬思路。

文章所指的課堂追問，是指小學語文教師在閱讀教學中，為幫助學生更加深入地理解閱讀素材的內(nèi)涵，發(fā)展閱讀思維能力，對課堂提出的核心問題進行補充、加深的課堂提問方式。

2. 小學語文閱讀教學中的追問

在小學語文課堂教學中，閱讀教學的重心在于學生對文本內(nèi)涵的深入分析與理解。通過開展閱讀教學活動，學生的個體差異性，如成長環(huán)境的不同，導致其對閱讀文本內(nèi)涵的理解、感受千差萬別。有效的課堂提問、追問，具有較強的導向性作用，能夠促使學生在語文閱讀中，對文本內(nèi)涵的解讀沿著正確的方向前進。而教師的課堂追問，則主要是圍繞閱讀文本的內(nèi)容、中心思想以及表達方式等展開。

從追問的內(nèi)容來講，課堂追問往往是針對所提出的問題的進一步深化、細化提問；從方法來講，教師追問的方式有很多，如推理、反問等。有效的課堂追問，有助于實現(xiàn)刺激、引導和調(diào)控閱讀教學課堂的目標，同時使學生的語文閱讀思維得到全方位訓練，發(fā)展語文核心素養(yǎng)。

（二）小學語文閱讀教學中學生思維發(fā)展

1. 思維發(fā)展的內(nèi)涵

研究者普遍認為：大腦是人體最為精密、最為復雜的器官。人類的思維活動，均與大腦有關(guān)。因此，學者們認為：個體的思維發(fā)展是極其復雜的過程，與多種因素緊密相關(guān)，而環(huán)境、教育則被認為是影響個體思維發(fā)展的最為主要的因素。對于兒童的成長而言，其思維發(fā)展很大程度上與教師的刺激與引導息息相關(guān)。

國內(nèi)學者林崇德認為：概括，是發(fā)展學生語文能力的基礎(chǔ)。在語文閱讀中，學生的概括能力體現(xiàn)在對詞句、段落、語篇以及修辭結(jié)構(gòu)等內(nèi)容的閱讀中和對段落層次、中心思想等的分析思考中。因此，在語篇閱讀中，教師要通過發(fā)展學生閱讀思維能力，促進其概括能力提升。

由此可見，在小學語文的閱讀課堂教學中，學生對文本內(nèi)涵的理解、人物角色的分析、中心思想的概括等，都離不開“思維”這一重要的因素。這就要求小學語文教師在閱讀指導中，要巧妙地通過追問這一有效的提問方式，促進學生思維發(fā)展，使其思維在這個語文課堂上處于活躍的狀態(tài)，推動語文閱讀教學的改革與發(fā)展。

2. 小學生思維發(fā)展的特點

立足皮亞杰的認知發(fā)展階段論，小學生的思維發(fā)展處于具體預(yù)算階段。該階段，學生的思維發(fā)展呈現(xiàn)兩個顯著的特點：一是獲得了守恒性；二是分類和理解概念的能力明顯提高。立足皮亞杰的認知發(fā)展階段論，從小學低段到高段，學生的思維發(fā)展亦是千差萬別。以低段學生為例，其思維特點以形象思維為主；隨著年級的增長，從中年級到高年級，學生的抽象邏輯思維能力逐漸增強，并逐漸趨于主導地位。在此過程中，學生的思維發(fā)展會不同程度地存在不和諧、不平衡的現(xiàn)象，這就需要教師在教學中強加指導，采取多元化的方式讓學生的思維活躍起來，讓學生會思考、善思考。

（三）有效追問與思維發(fā)展的關(guān)系

小學語文閱讀教學中，課堂提問是鏈接教師與學生、與文本之間關(guān)系的橋梁，其重要性不言而喻。那么，有效追問與思維發(fā)展之間有什么關(guān)系呢？文章通過深入梳理，總結(jié)歸納兩者之間的關(guān)系如下：

1. 有效追問有助于促進學生思維發(fā)展

毋庸置疑，問題的出現(xiàn)有助于促進思維。有了問題，思維被激活，而后在思維的驅(qū)動下尋找解決問題的方案。這一過程，便是促進學生思維發(fā)展的過程。小學語文閱讀教學中，“追問”作為一種特殊的課堂提問形式，追問的目的是引導學生建立對問題的縱深化思考。因此，有效追問有助于促進學生的思維發(fā)展。

2. 有效追問有助于提高學生問題解決實效

高度邏輯思維、縝密的抽象思維，能夠促進學生在問題解決的過程中，更加全面、深入地思考，從而提高問題解決的效率；同時，在思考和解決問題的過程中，學生會發(fā)現(xiàn)新的問題，然后繼續(xù)深入思考。以此循環(huán)往復，學生解決問題的能力將會得到更大的提升。

綜合上述分析，有效追問與思維發(fā)展之間是相輔相成的關(guān)系，兩者之間相互促進和補充，共同促進學生閱讀效率的提升。

二、 小學語文閱讀教學中追問現(xiàn)狀及成因

為充分了解小學語文閱讀教學中追問存在的問題，并分析成因，文章以所執(zhí)教地區(qū)的小學為對象開展了調(diào)查研究。本次調(diào)查研究主要采取訪談與課堂觀察的方式進行，通過訪談了解小學語文教師對課堂追問的態(tài)度和實施方式，通過課堂觀察了解教師課堂追問的頻度以及效度。通過對訪談以及課堂觀察數(shù)據(jù)的梳理，文章總結(jié)歸納當前小學語文閱讀教學中追問的現(xiàn)狀以及成因如下：

（一）小學語文閱讀教學中追問存在的問題

1. 追問頻率低，隨意性大

在訪談中，針對“你認為課堂追問有必要嗎？”問題，絕大多數(shù)教師表示“有必要”?？梢哉f，從思想意識形態(tài)來講，教師對課堂追問持肯定的態(tài)度。但通過課堂觀察，小學語文教師在閱讀課堂中，追問的頻率較低且隨意性大。

首先，教師追問的頻率較低。通過課堂觀察，在語文課堂上，教師樂于提問，且提問的數(shù)量較多。但對教師所提的問題進行梳理與分析，不難發(fā)現(xiàn)：雖然教師提問的數(shù)量較多，但多數(shù)問題都較為瑣碎，核心問題、高質(zhì)量的問題較少；同時，問題之間缺乏聯(lián)系，很多問題缺乏深度。對教師提問過程進行分析，可見追問頻率低又是其中存在的顯著問題。例如，教師提出一個問題，點名A同學起來回答。A同學起來后，不知道如何回答該問題。教師并沒有針對問題進行追問，而是直接讓A同學坐下，隨后點名B同學站起來回答。這種疏于追問的教學現(xiàn)狀，往往導致學生的思維沒有得到很好的發(fā)展，學生課堂參與率低下，積極性不高。

其次，追問的隨意性較大。通過課堂觀察，部分小學語文教師在課堂上有追問，但追問的隨意性較大。例如，當一名同學回答了問題，但回答得不夠全面或答案不是教師想要的結(jié)果，教師會隨意追加問題：“還有嗎？”一旦學生回答“沒有”，便可坐下。教師并沒有針對學生的答案進行巧妙的引導，從而導致追問無效。

2. 給學生預(yù)留的思考時間較少

給學生預(yù)留一定的思考時間和空間，方能讓學生的思維活躍起來，從而更好地解決問題。通過課堂觀察，很多教師的課堂提問，并沒有給學生預(yù)留足夠的思考時間。以追問為例，當被問的學生沒有想出問題的答案，或者答案與教師預(yù)期不相符，教師便不再針對該學生追問，而是很快更換提問的對象，讓另一名學生來思考并回答問題。當問及原因，教師表示：教學需要趕進度。若在一個問題上停留太多時間，那教學任務(wù)將無法完成。例如，為了趕進度，當學生回答不出問題時，教師就直接告訴學生答案。這種教學模式，雖然教學的進度是趕上了，但學生的思維卻難以得到有效發(fā)展，長此以往，將不利于課堂教學效率的提升。

3. 引導性、啟發(fā)性追問較少

在研究問題導學教學模式的過程中，很多學者表示：雖然當前很多教師在教學中注重課堂提問，但對學生問題回答的過程缺乏刺激與引導，從而導致學生在學習中，依然存在“不會思考”的問題。這種“不會思考”的現(xiàn)狀，影響的不僅僅是課堂教學的效果，更是學生綜合素養(yǎng)的提升。

調(diào)查研究中，文章針對小學語文教師課堂追問的觀察發(fā)現(xiàn)：小學語文教師在課堂追問環(huán)節(jié)，引導性、啟發(fā)性的追問較少。而學生的思維不積極、不活躍，也在一定程度上影響了教師追問的效果。

（二）小學語文閱讀課堂追問問題成因

1. 思想意識因素：對課堂追問的重視依然不足

思想是行動的指南。小學語文閱讀課堂上，教師對課堂追問是否重視，將直接影響其教學行動。結(jié)合訪談數(shù)據(jù)，雖然多數(shù)小學語文教師認為課堂追問具有必要性，但當付諸教學實踐時，教師存在動力不足的問題。這說明，現(xiàn)階段，從思想意識形態(tài)來講，小學語文教師依然存在對課堂追問重視不足的問題，導致課堂追問頻度低、隨意性大、啟發(fā)性追問少等問題的存在。

2. 教學能力因素：不懂得如何有效追問

文章在探索“追問”時，尤其強調(diào)了“有效追問”。為何要強調(diào)“有效追問”？在語文閱讀課堂上，并非所有的追問都具有有效性。例如，當學生回答的問題不完善時，教師簡單地問一句“還有嗎？”從提問的形式來講，“還有嗎？”這一問題可以被定義為課堂追問，但這一追問形式是無效的。因為“還有嗎？”簡單的幾個字，其內(nèi)涵過于寬泛，難以對學生的思維產(chǎn)生刺激與引導，從而促使學生更加有針對性地去思考問題。

通過訪談，很多小學語文教師的課堂追問之所以頻度低、有效追問較少，源于教師在提問的過程中，不懂得如何針對核心問題進行追問，而只能用“還有嗎？”這種簡單的問題來了解學生思考的結(jié)果。

3. 學生個體因素：不會思考

現(xiàn)階段，小學生在語文學習中存在的最為顯著的問題是“不會思考”，尤其是主動思考。在語文課堂上，學生普遍的一個學習狀態(tài)是“聽講”，但其思維不夠活躍。當教師提出一個相對具有啟發(fā)性的問題時，多數(shù)學生第一反應(yīng)不是積極主動思考問題，尋求問題解決方案，而是祈禱教師不要點名自己。在小學語文閱讀教學指導的過程中，學生“不會思考”的語文學習現(xiàn)狀，不僅影響了語文閱讀教學的質(zhì)量，更影響了學生語文綜合素養(yǎng)提升。

綜合上述分析，在現(xiàn)階段的小學語文閱讀教學中，影響教師課堂追問的因素，不僅僅有“教”的因素，更有“學”的因素。不同因素的共同作用，導致小學語文的閱讀課堂依然僅僅以簡單的提問為主，問題之間關(guān)聯(lián)性、縱深度的不足，在某種程度上影響了小學語文閱讀課堂教學的實效性。

三、 指向思維發(fā)展的小學語文閱讀課堂追問優(yōu)化策略

文章研究的是指向思維發(fā)展的小學語文閱讀課堂追問。之所以要強化學生的“思維發(fā)展”，源于《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》將“思維發(fā)展與提升”作為發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)的重要元素之一。同時，任何一門學科的學習，“不會思維”都是制約教學課堂效果的主要因素。因此，在探討小學語文閱讀課堂追問策略的過程中，文章將學生的思維發(fā)展作為教學研究的重中之重，力求通過科學有效的追問，發(fā)展學生語文學習思維，全面提高教學質(zhì)量。

（一）抓住追問時機，發(fā)展思維

在小學語文閱讀教學中，教師課堂的追問，應(yīng)當以學生的認知發(fā)展規(guī)律為依據(jù)。因此，科學有效地把握課堂追問的時機，依據(jù)學生的思維特點、學習能力等設(shè)置追問的內(nèi)容，方能更好地刺激、引導學生，發(fā)展其語文學習思維。

1. 錯誤處追問，強化思維

小學生知識閱歷的有限性、思維的局限性，決定了其在文本閱讀理解的過程中，不可能完全正確地理解文本的內(nèi)涵。很多時候，思維定式或者生活經(jīng)驗的不足，導致學生對文本內(nèi)涵產(chǎn)生了錯誤的理解。在傳統(tǒng)的教學模式下，針對學生的錯誤解讀，教師會直接告訴學生正確的答案。這種教育模式，往往會導致學生在語文閱讀中產(chǎn)生惰性思維，最終“不會思考”?；谒季S發(fā)展的小學語文閱讀教學模式構(gòu)建，針對學生理解錯誤的知識點，小學語文教師要巧妙地通過追問的方式科學引導，以點帶面，使學生轉(zhuǎn)變思維模式，使其正確解讀文本的內(nèi)涵，提高閱讀的質(zhì)量。

例如，在教學《觀潮》一文過程中，在講讀課文第二段時，教師提出問題：觀潮這部分分為幾層？每一層都寫了什么？針對教師的這一提問，部分學生因未深入解讀文本，從而回答不上來，或者回答的問題出現(xiàn)錯誤。針對學生的錯誤回答，教師采取了課堂追問的形式，引領(lǐng)學生解讀文本：①引領(lǐng)學生自由讀課文，思考問題：江面上是什么樣的？人們的心情又怎樣呢？②作者寫“江面越往東越寬”，是什么意思呢？③此時此刻，人們的心情又是怎樣的？這一系列的追問，不僅能夠?qū)W生帶入到文本情境當中，同時還有助于啟發(fā)學生的閱讀思維，促進學生深入解讀文本內(nèi)涵，提高閱讀實效。

2. 粗淺處追問，深化思維

新課程背景下，構(gòu)建“深度學習”的課堂，成為教師推動教學改革創(chuàng)新的關(guān)鍵。強化追問，有助于推動學生深度思維，提高教學的實效。在小學語文閱讀教學指導中，教師可以巧妙地在粗淺處追問，以“問”的方式深化學生對相關(guān)知識、內(nèi)容和問題的思考，提高閱讀教學的實效。

教師在指導學生文本閱讀的過程中，常常針對閱讀文本的內(nèi)容，巧妙地通過“問題串”設(shè)計的方式，有效地深化了學生對文本內(nèi)容的解讀。例如，在閱讀《秋天的雨》一文時，教師提出問題：①秋天是一個什么樣的季節(jié)？這一問題顯得相對寬泛，導致部分學生一下子不知如何回答。教師追問：同學們能用有關(guān)秋天的成語來回答嗎？這一追問，讓學生問題回答的思路明晰起來。結(jié)合學生的回答，教師繼續(xù)追問：②同學們?nèi)绾闻袛嗲锾靵砹耍酷槍@一問題，有同學想到了二十四節(jié)氣判斷法，有同學想到了通過觀察季節(jié)變化法等。這一系列的問題，不僅有效地活躍了語文閱讀教學的課堂，同時也深化了學生的語文學習思維，促使學生對文本內(nèi)涵的理解更加深入。

3. 在矛盾處追問，轉(zhuǎn)化思維

學生具有個體差異性，針對同一件事，不同學生由于成長環(huán)境的差異性而導致思考問題的方式具有差異性。這就要求教師在教學中，針對學生具有差異性、矛盾性的問題進行藝術(shù)性的引導和啟發(fā)。這不僅能夠引領(lǐng)學生正確解讀文本的內(nèi)涵，同時還有助于塑造學生正確的人生觀和價值觀。

例如，在指導學生閱讀《慈母情深》一文時，這是一篇弘揚母愛的博大與無私的文章。在文本閱讀的過程中，抓住關(guān)鍵詞“鼻子一酸”，引領(lǐng)學生感受文字背后蘊含的真情，更有助于幫助學生解讀文本的內(nèi)涵。為深化學生對文本內(nèi)涵的理解，教師結(jié)合作者描繪的場景“鼻子一酸”提出了問題：文中的“鼻子一酸”是什么意思？為什么母親已經(jīng)給錢了，作者還“鼻子一酸”呢？這一問題，旨在引領(lǐng)學生結(jié)合“鼻子一酸”一詞，更加深層次地解讀文本的內(nèi)涵。

在解讀該問題的過程中，一名學生提出了一個讓教師也意想不到的問題：“老師，為什么作者家境那么貧寒了，還要去買書呢？不買不就行了嗎？”這一問題讓筆者始料未及。針對學生出乎意料的問題，筆者追問：“同學們，你們覺得家境貧寒，是應(yīng)當努力讀書還是放棄讀書？”通過教師的追問與同學們的回答，該名同學思維轉(zhuǎn)化，了解了讀書的價值和意義。

由此可見，在語文閱讀指導中，教師要善于抓住一些矛盾性的關(guān)鍵點引領(lǐng)學生思考問題。同時，針對學生意想不到的問題或回答，教師要善于通過藝術(shù)性的追問，以轉(zhuǎn)化學生的思維，引領(lǐng)其形成正確的世界觀和人生觀。

（二）優(yōu)化追問內(nèi)容設(shè)計，深化思維

在“問題”探討環(huán)節(jié)，很多小學語文教師在課堂提問的過程中，常常不懂得如何科學有效的追問。同時，追問的內(nèi)容也較為寬泛，如“還有什么？”“你還想到了什么？”類似的追問，難以實現(xiàn)追問的效果。因此，優(yōu)化追問內(nèi)容的設(shè)計，是小學語文教師全面提高追問實效的關(guān)鍵所在。

通過開展課堂追問的研究，筆者認為：與常規(guī)的課堂提問相比，“追問”更加考驗教師提問的素養(yǎng)。因此，要想全面提高課堂追問的質(zhì)量，小學語文教師需要科學把握追問的方法和技巧。筆者在開展小學語文閱讀課堂追問教學研究的過程中，總結(jié)提煉了兩種有效的課堂追問方法，一是“一問到底”；二是“多問發(fā)散”。其中，“一問到底”是指教師在課堂追問的過程中，緊抓核心問題的關(guān)鍵詞，以關(guān)鍵詞為主線深入追問，直至學生深入思考并解決核心問題。“一問到底”的方式，更有助于促進學生思維的縱深化發(fā)展。“多問發(fā)散”，是指教師在追問的過程中，設(shè)置一些具有開放性的問題作為追問，以促使學生從更加多元的視角來分析和解決問題，同時拓展語文學習知識點。與“一問到底”相比，“多問發(fā)散”是拓展了學生思維的廣度。

以下，文章結(jié)合近來關(guān)于課堂追問的研究，總結(jié)提煉小學語文教師課堂追問內(nèi)容的設(shè)計策略如下：

1. 追問設(shè)計強化針對性

課堂的追問，必然需要具有針對性。富有針對性的課堂追問，方能更好地為教師的教學內(nèi)容、教學目標服務(wù)。因此，小學語文教師在追問設(shè)計的過程中，務(wù)必要凸顯針對性。為了強化追問的針對性，文章提出了以下的設(shè)計策略：一是文眼處追問。文眼，是文本的“魂”，體現(xiàn)的是作者的思想情感以及文章的中心思想。在文眼處追問，更有助于幫助學生更加深層次地領(lǐng)悟作者的思想情感，把握文本的中心思想。例如，在《普羅米修斯》一文的追問中，教師抓住的追問點為“為人類造福，有什么錯”這一關(guān)鍵句。以這一關(guān)鍵句為核心，采取“一問到底”的方式，有效地幫助學生把握了文章的主線，深化了學生對人物的形象以及文本情感那內(nèi)涵的理解，促使學生的閱讀思維縱深化發(fā)展。二是留白處追問。在藝術(shù)創(chuàng)作中，“留白”是一種藝術(shù)表達形式，能夠給讀者以無盡的遐想。小學語文教師在指導學生文本閱讀的過程中，立足文本的“留白”處追問，不僅能夠拓寬學生語文學習思維的廣度和深度，同時留白追問還有助于深化學生對文本內(nèi)涵的理解。

2. 追問設(shè)計要凸顯層次性

在探索問題教學法的過程中，常常提到問題的設(shè)計要凸顯“層次性”。追問作為課堂提問的一種特殊表現(xiàn)形式，小學語文教師在課堂追問的過程中凸顯追問的層次性，更有助于滿足學生的多元化學習需求。這里的“層次性”蘊含著兩個方面的含義：一是問題本身要體現(xiàn)層次性；二是針對不同認知水平的學生，教師要設(shè)計和提出富有差異性的問題。

首先，教師要由淺入深地追問。遵循由淺入深的基本原則進行課堂追問，能夠有效消除學生在問題解答過程中的畏難情緒，提高學生的參與度。因此，小學語文教師在課堂追問的過程中，應(yīng)當從簡單的問題入手，引領(lǐng)學生步步深入，促進其語文學習思維的縱深化發(fā)展。

其次，教師要設(shè)計差異化的問題。個體的差異性，決定了不同的學生思維的能力、水平具有差異性。因此，小學語文教師在課堂追問的過程中，針對學生認知水平的不同應(yīng)當設(shè)計具有差異性的問題。例如，針對學習能力優(yōu)異的學生，教師要凸顯問題的啟發(fā)性和思維性；針對學習能力相對較弱的學生，教師可以通過一些簡單的小問題，保護學生學習的自尊心和自信心。差異化的追問，更有助于滿足學生的多元化學習需求。

（三）多樣化追問，提高參與度

小學語文閱讀教學的課堂追問，更要凸顯多樣性。在語文閱讀中，生硬的追問方式，容易讓學生產(chǎn)生緊張、畏難的情緒，不利于和諧教學課堂模式的構(gòu)建，同時也導致學生不能夠在放松的條件下思考問題。因此，引入多樣化的追問方式，營造和諧、愉悅的課堂教學氛圍，促使學生在輕松、愉快的環(huán)境下思考和解決問題，更有助于提高教學的實效性。

例如，教師在指導小學生語文閱讀的過程中，引入了“聯(lián)想式”追問的模式，在追問的過程中，借助多媒體等現(xiàn)代化的教學手段創(chuàng)設(shè)教學情境，整個課堂追問的氛圍是輕松和愉悅的。如在指導學生閱讀《窮人》一文時，結(jié)合文本內(nèi)涵，教師首先引導學生聯(lián)想：在你的心目中，窮人有什么形象特征呢？認真研讀課文，你覺得文章有哪些句子用得必要好？好在什么地方？此外，為了激發(fā)學生的聯(lián)想和想象，教師在教學中，還可以巧妙地引入多媒體圖片、視頻等形式，促進學生想象，提高閱讀教學的實效性。

四、 結(jié)論

綜上所述，小學語文閱讀教學中，有效追問與思維發(fā)展之間相輔相成、相互促進。有效追問，是學生思維的起點，能夠激活學生思維；而學生思維的發(fā)展，則有助于提高其問題解決的成效。

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