如何挖掘小學閱讀課堂中引發學生思辨的“燃點”

小學閱讀教學是語文教學的基礎，教師在閱讀課堂教學中應重視學生思維能力的培養，引發學生思辨是培養學生思維能力的重要抓手，思辨是培養學生創新能力的基礎。在小學閱讀教學過程中，教師應借助教材資源，巧借思辨問題、建構學習支架、鼓勵觀點交鋒等方面，培養學生的理性思維和理性認知，促進學生核心素養的提升。因此，教師在小學閱讀課堂中應該挖掘語文教材中引發學生思辨的“燃點”，并支持學生自主性建構實踐過程。

“燃點”是教師在小學閱讀教學中引導學生思考的支架，也是引導學生深度思考的核心問題，這一問題如同引發學生思考的起搏器，它基于學生學習的文本，在學生既有的經驗上激發學生的深度思維運動，使學生通過思辨獲得新的思維成果。為找到閱讀課堂中引發學生思辨的“燃點”，筆者試著從以下幾個方面進行探究與挖掘。

一、思辨——“燃點”在人物形象品析中

小學閱讀課堂教學中似乎存在一種傾向性的評價，課堂節奏平穩舒適地流淌，學生沒有問題被認為是一堂好課的標準，這時教師卻要警惕，往往順利的課沒有多少思維含量，這樣的課往往是教師單方面的秀素養，而沒有真正促進學生思維的發展，或者說學生思維是淺層次的。學生學習真實發生的課堂往往是“磕磕碰碰”式的，因為在教學中往往會打破學生原有的思維平衡，通過引導學生從不平衡中深入探究，以達到新的平衡的一種螺旋式上升過程。在教學過程中，教師在深入解讀文本（備課或教學）時應具有一種“無中生有”的能力，這種能力不是憑空產生的，而是以文本為依托，在無問題之地制造沖突性的思辨燃點，打破學生原有的思維平衡，迫使學生從平衡舒適中走出來，推動學生思維走向深層。教師在教學人物形象品讀類文本時，可以嘗試用“對比式”解讀文本，在文本中、文本與文本之間、文本與學生原有經驗中看到引發學生思辨的“燃點”，以此“燃點”作為撬動學生思維走向深層次的支撐點。

例如，教學《普羅米修斯》一文，單元要素或本課教學重點之一是感受人物形象，課文開頭“很久很久以前，地面上沒有火，人們只好吃生的東西……”常規教學大多只根據文本來品析普羅米修斯這一人物形象。筆者在開展《普羅米修斯》一課教學設計時，利用“對比式”設計了沖突性的思辨燃點，以學生讀了文中第一自然段的感受“人們生活痛苦”為抓手，通過“人們此時的生活，眾神（宙斯、赫拉克勒斯……）知道嗎？他們知道為什么不救？”這樣的問題把學生的思維集中在人物形象的本初，初步引發學生對人物品質的思考，在思考本課主角的同時對眾神的品質也有了對比性的認識。在教學第二課時時，教師先出示本課出現的眾神形象，然后引出“如果依據文本，給眾神（宙斯、普羅米修斯、赫拉克勒斯、赫淮斯托斯）分類，如何分（如分兩類、三類、四類）？”學生在分類的過程中自然要對這些人物的品質進行比較分析，學生會被賦予對比性的問題打開思維，就如一石擊起千層浪，學生由原本在文本中文字表面的滑行，變成了深入的思考、判定。學生在思辨的過程中依托文本不僅找到了人物品質的密碼，還推動了課外了解這一故事中其他人物品質的動力，這樣的教學促使學生對人物形象有了情感體驗式的理解，從而對人物形象的理解由淺層次走向深層次。教學中巧設思辨燃點，能使學生從學習文本到走進文本，通過思考與知識相遇，從而讓學習成為主體性的建構。

二、思辨——“燃點”在關鍵詞句揣摩中

學生主動學習知識的過程，是將新知識與舊知識建立起較為穩固聯系的過程，這一過程通過學生的體驗將新舊知識融合而建立新的知識體系。如學生在學習中遇到“困境”時，教師只是“灌輸式”地輸入或是讓學生“死記硬背式”地學習，那建立的新知識體系只是表面的、淺層次的，沒有思維含量的聯系是容易被遺忘或難以應對復雜情境的。小學閱讀教學中，當學生學習遇到“瓶頸”時，教師應通過情境性的、策略性的思維支撐，幫助學生在新舊知識之間建立高效的“橋梁式”聯結，并發散思維，讓新舊知識形成新的“兼容式”的聯結，這種聯結在語文實踐中可以靈活應用，并且可以形成外化的語文經驗。這種突破閱讀教學關鍵詞句難點的思辨燃點，既可以提升學生的問題解決能力，又能激發學生的學習興趣，增強學生學習語文的體驗感，提升學生自主學習的能力。

《四季之美》是語文五年級上冊第七單元的一篇散文，單元語文要素之一是“初步體會景物的靜態美和動態美”，但這篇文章由于文化差異，作者寫的四季之美較難讓小學生所理解，為了突破這一難點，教師在教學第二自然段時，為了讓學生理解作者眼中的動態美“動人的是點點歸鴉急急匆匆地朝窠里飛去”，在學生理解這是動態美的基礎上，出示我國古詩中描寫烏鴉的詩句，通過對比讓學生體會到中國古詩中的烏鴉都給人以悲涼、厭惡之情。這時追問“為什么同是烏鴉，在清少納言的眼中，烏鴉都是美的，可在中國古詩中烏鴉卻給人悲涼、厭惡之情”，進而引發學生深入思考許是文化差異，許是心境之美造就了這美景，許是景色、物之間有協調之美，因此作者眼中的烏鴉也是美的。又如本文最后一個自然段“手捧著暖和的火盆穿過走廊時，……多么和諧啊”，為了讓學生真正理解作者在這里表達的意思，教師可以通過“手捧著暖和的火盆穿過走廊時美嗎？”這一問題，讓學生從字面意思的理解深入到揣摩人物的行為及內心，最終明白這是由于冷暖感受的差異而帶給作者的一種美好體驗。教學中這樣的思辨燃點，可以激發學生的思維逐步走向心靈的叩問與深入探尋，真正通過自主性思考“嚼”出語文之“味”，體會語言之美。

三、思辨——“燃點”在文體特點體會中

2022年新課標強調核心素養，強調主體體驗的同時也強調“梳理與探究”，認為梳理與探究是學生對多個語言現象進行比較、分析、歸納，經歷由具象到抽象的思維過程，從而掌握單點之間的內在關聯性，形成結構化的經驗，形成高通路的遷移。梳理與探究總是相伴而生，在梳理與探究過程中形成了一加一大于二的整體效應，同時也促進學生發散思維形成新問題，讓探究有了新目標。如文體特點的教學，在以往的教學中大多是教師講解多，而學生主動發現少，或者學生發現也是基于教師牽引的基礎上。其實文體特點也可以通過巧妙的思辨燃點來讓學生通過梳理與探究自主性獲得。文體特點梳理與探究型的思辨燃點的關鍵點在于文體本身，找到某一文體特點在文章中的核心體現，讓看似獨立的學習內容之間建立關聯，讓學生在思同、思異等新的思辨活動中深入探究，從而讓實踐經驗促進思維增值。

文體特點梳理與探究型思辨燃點能夠支撐學生在梳理過程中逐步發現、運用、總結規律，從而探究這些規律背后隱藏的知識，具有明顯的過程性。筆者在教學《刷子李》一文時，為了引導學生發現小說文體形象虛構這一特點，設計了問題“刷子李真有其人嗎”，讓學生感受人物形象的同時進一步發現小說形象的虛實結合的特點。學生對思辨燃點的梳理與探究過程，就是對小說文體特點從未知到不斷接近核心知識，并且讓知識由點成面的結構化的過程。

文體特點梳理探究型思辨燃點具有較大的包容性，拓展了學生的思維空間，促進了高階思維發展，有利于學生通過單個的語言表達現象形成現象背后的上位概念。如教學說明文時，為了讓學生對說明文體表達力求嚴密的特點有深入的、系統的認識，教師可通過探討“某些詞”是否可以去掉或設計句式比較性的思辨燃點，引發學生探索語言表達深層次的特點。再如《橋》一文的教學，為了讓學生通過文本學習，梳理探究出小說中環境描寫的作用，教師可以設計“這篇小說短小，作者卻花了好多文墨寫大雨、洪水，有無必要”這一思辨燃點。學生在思索探究中對文體特點的理解自然會更深入，對小說文體的特點理解會更有整體性。

四、思辨——“燃點”在課后問題改造中

“不憤不啟，不悱不發”是孔子的名言，論述了主動性學習建構是建立在學習者對學習內容有所思考的基礎上的。閱讀教學中教師應抓住學生似懂非懂之間的思考，通過思辨燃點引發學生調動已有經驗去解決現有問題的信心和動力。教師應關注這樣的時機，而小學閱讀教學中課后問題就具有這樣的思辨燃點功能。但是要想讓課后問題真正成為撬動學生思維走向深入的助推器，還需要教師在教學中根據教學需要對課后問題進行巧妙的更改。

如教學《田忌賽馬》一文時，課后習題二“說一說：孫臏為什么要讓田忌這樣安排馬的出場順序？”這一問題是讓學生通過梳理明白田忌在安排比賽時思維的合理性，同時明白細致觀察的重要性。學生往往在回答這個問題時，只對比賽方式的合理性進行描述，而忽視其細致觀察。為了啟發學生關注文本中田忌安排賽馬順序的前提——細心觀察，教師在教學時可將此題改為“田忌的方法是不是絕對有效”，學生在思考這個問題時，就會意識到前文提到的田忌細致觀察發現此次賽馬被分為上、中、下三個層次，這是前提，如果脫離這個前提，那田忌的安排不一定是合理的。而意識到細致觀察的重要性，學生就會逐漸體會到聯系上下文對于閱讀文章的重要性。

課后習題指向課文學習的目的，合理地改動課后習題，讓其以思辨推動學生調動原有的經驗不斷質疑、探索、融合，不斷吸收新經驗到自身的知識體系中，循環上升，在聯結中形成良性的學習循環。

五、思辨——“燃點”在多輪互動生成中

在以學生為主體的課堂教學中，教學存在一定的開放性和不確定性，這就迫使教師的教學設計由單純的預設型走向開放型，這無疑對教師的教學觀察力、適時的應變能力提出了更高的要求。教師只有敏銳地捕捉到學生交互過程中產生的質疑、不同，甚至是錯誤結點，才能在這一結點通過及時設置思辨燃點，推動師生之間或生生之間的互動走向靈活、走向高品質。

如在教學四年級下冊第一單元《三月桃花水》一文時，學生在品讀作者優美語言表達時提出“三月的桃花水，舞動著綺麗的朝霞，向前流啊。有一千朵桃花，點點灑在河面，有一萬個小酒窩，在水中回旋。”這句非常美，因為桃花顏色美，還有水中的漩渦美。在學生表達的過程中，教師敏銳地發現學生對“桃花水”的含義存在誤解，這時教師抓住學生的錯誤，提出“聯系上下文，三月桃花水中真的有一千朵桃花嗎”。在這一思辨燃點的激發下，學生果斷地反思，說出自己的解釋，在觀點的碰撞中學生最終明白，這是因為朝霞顏色的灑落加上作者對春季的喜愛而產生的一種夸張式的表達。如果小學語文閱讀教學的每節課或大多數課，教師都能適時地、敏銳地引發學生的思辨燃點，學生的主體性參與度會越來越高，學生在這樣的課堂中也會潛移默化地形成初步的理性思維。

六、思辨——“燃點”在文章結構分析中

在小學閱讀教學中，文章結構中的思辨燃點對培養學生的思辨能力具有重要意義。教師通過挖掘文章結構中的思辨燃點，可以引導學生深入理解文本，提高他們的閱讀理解能力，同時培養他們的邏輯推理能力、創造思維能力和綜合分析能力。

文章結構中的思辨燃點有助于學生更好地體悟文本深意。在閱讀教學中，教師可以通過分析文章的結構，找出文章中的思辨燃點，引導學生圍繞這些點展開深入的思考和討論。這樣可以幫助學生更好地把握文章的主旨和要點，理解作者的意圖和觀點，從而提高他們的閱讀理解能力。如教學六年級下冊《匆匆》一文時，教師可以抓住前后串問，設計問題“文章前后這些反問句好嗎？能不能變為陳述句”。這一問題引發學生對全文結構表達特點的深入思考，同時通過反問為文章奠定了惆悵、感慨的情感基調。

文章結構中的思辨燃點有助于提高學生的閱讀理解能力，還能夠提升學生學以致用的能力，使他們能夠更好地應對各種問題和挑戰。如六年級下冊《那個星期天》一文最后結尾，為了讓學生對這一結構處理有更深入的理解，教師將原文章結尾改為直接抒情句，然后與原文結尾對比，通過“這兩種結尾你會選哪一種？為什么”引發學生學習關注文本結構中的深層含義和價值觀念，激發學生的學習興趣和動力。文章結尾以景烘情，借助景物描寫烘托人物心情，如描寫光線的消失其實就是要表達男孩的期盼徹底破滅了。這種寫法讓學生加深了對文中人物情感的體悟。學生有了融情于景的深入體會，在今后的寫作中自然會形成積極的遷移運用。

七、思辨——“燃點”在練習作業設計中

練習作業是小學閱讀教學中不可或缺的一個環節。練習作業不僅是鞏固所學閱讀方法與知識點的重要途徑，還是發展學生思維，使教學走向深入的重要途徑。在閱讀教學中，教師巧妙地設計練習作業，能促進學生與文本的深入對話，引導學生在融合文本內涵中，通過運用單元語文要素，在發展學生思維靈活性的同時促進學生的學習自主性，推進語文知識向學生能力素養的轉化。如教學五年級下冊第二單元《將相和》一課后，教師可以組織學生運用學到的閱讀方法讀《鴻門宴》一文。學生對這個故事已有所了解，故讀得速度較快，但學生閱讀時大多被故事情節所吸引，評說時也是引用別人的評論居多，而較少有自己的見解，且對人物品質分析較膚淺。于是，教師就《鴻門宴》一文設計了練習作業“有人說項羽未殺劉邦‘為人不忍、優柔寡斷’；也有人說項羽的行為體現了他‘宰相腹中能行船的大度’你怎么看？”這樣的問題可以引導學生深度思辨，更全面地看待歷史人物，理解項羽性格的復雜性，還可以引導學生對人物進行多元化的評價。這樣的練習作業緊扣單元要素，促進了學生思維的深度發展，在鞏固所學知識的基礎上引導學生深入思考。

小學閱讀教學中，重視練習作業設計，讓練習作業在潛移默化中培養學生良好的思維習慣，提升學生的思維品質。因此，教師應注重挖掘練習作業中的思辨燃點，促進學生深度思維的發展。

八、總結

小學閱讀教學，從表面上看是學生主動進行語言學習，掌握及進行語言運用的過程，實質上是學生思維活動的主動建構，是語文思維方式、思維品質的逐步變化和提升，是教師通過課堂教學促進學生高品質思維產生而進行的引領或支持。因此，教師只有在小學語文閱讀教學中深入解讀教材，才能真正促使學生進行自主學習的建構。

小學閱讀教學中，學生理性思維的培養不是一蹴而就的，而是一個循序漸進的過程，需要教師細心的引導，堅持不懈的培養。閱讀教學中，教師應創造積極、開放的閱讀環境，讓學生敢于表達自己的觀點和疑問。教師不僅要善于依托文本挖掘教材中的思辨燃點，還應鼓勵學生提問，并耐心解答，激發他們的好奇心和求知欲。在閱讀教學中，教師應通過提問和討論來引導學生深入思考。教師引發學生思辨的燃點可以涉及文章的主題、情節、人物等多個方面，根據新課標指引，在閱讀教材與學情的基礎上，堅持引導學生在語文閱讀活動中積極主動地探究文本，引導學生通過對燃點的探究等一系列方法的綜合運用，逐步培養學生通過閱讀探究，辨析作者或人物的態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，并始終保持旺盛的好奇心和求知欲，養成勤學好問的良好習慣，從而學會分析問題有條理，表達觀點重證據，養成理性思維和批判精神。

（作者單位：廈門市湖里區教師進修學校附屬小學）

編輯：趙文靜