教師專業發展學校建設標準研究

摘 要：為了解我國教師專業發展學校建設標準的特點，在研究美國教師教育認證委員會的專業發展學校標準基礎之上，采用 Nvivo11.0軟件對江蘇省、上海市和貴州省，以及深圳市、武漢市和廈門市等6 個省市的教師學校建設或評估標準進行了編碼分析。結果發現，與美國的教師專業發展學校建設標準相比，中國標準更聚焦教師專業發展，在實踐層面有著更為具體的要求和特色經驗。主要表現為：對外示范輻射、對內培養培育培植和良好的教師專業發展狀況是最重要的三個評估內容領域;在教研體系構建、骨干幫扶、層級發展、課程建設、成果展評、示范帶動、教育扶貧等方面具有中國特色;同時省級標準更注重教師教育一體化的功能實現。但是，這些標準并沒有凸顯對內培養教師的“功能建設”。建議未來做好兩個轉變，一是從“競爭性認定”轉變為“達標性認定”，二是從“評估”標準轉變為“功能建設”標準，可借鑒美國NCATE標準中“三類四水平”評估方式，幫助學校逐步完善教師教育功能。

關鍵詞：教師專業發展學校;建設標準;評估標準;功能建設;中國經驗

中圖分類號：G51 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2024.07.003

一、研究背景

（一）問題提出

為了解決美國基礎教育教師職后培養支撐力度不足的問題，20世紀80年代，美國霍姆斯小組（Holmes Groups）在《明日之教師》報告中首次提出教師“專業發展學校”（Professional Development School，PDS）的概念。他們建議在專業發展學校中，實習教師、大學教研人員和中小學教師應當建立伙伴關系，共同致力于提高教學質量和水平建設活動[1]。2001 年以來，隨著教師專業發展學校建設本土化趨勢的發展，我國北京、河北、上海、浙江、四川、天津等地先后開展了教師專業發展學校建設[2]。中小學教師專業發展學校的建設加強了教師在職培訓的針對性和實效性，促進了教師終身教育體系逐步走向成熟和完善[3]。為了更好指導各地開展教師專業發展學校建設，近年來，我國不少省份非常重視學校評估標準的建構問題。評估標準作為綱要性文件，明確了教師專業發展學校的基本價值追求和核心內容關注。相關研究表明，評估標準具有很強的政策導向性和問題取向，能夠聚焦關鍵的教育主題[4]。指標體系能夠集中反映兩個關鍵信息：一是反映國家對教育（或學校）的期待;二是反映教育最為關注的重要問題。然而目前國內還缺少統領性的國家標準，因此在本土化建設視域下，有必要對這些建設（評估）標準進行整體分析，明確當前教師專業發展學校建設趨勢，并結合美國教師專業發展學校建設標準，為國內其他省份（或地區）的標準制定和教師專業發展學校建設提供可借鑒的基本經驗。鑒于此，本研究重點考察三個方面的內容：一是國內建設標準集中呈現的特點;二是在教師專業發展學校建設過程中省市兩級標準的差異;三是對中美標準的差異價值進行整體分析，以期更好把握教師專業發展學校建設的基本方向，明確教師專業發展學校建設的重點領域，助力學校教師教育治理體系和治理能力現代化。

（二）美國NCATE標準分析

作為一種教師教育新模式，教師專業發展學校以中小學校為基地，將教師職前培養、在職進修和學校變革融為一體，使教師教學的改進與中小學教育質量的全面提高形成一種共生性關系，代表了一種以學校為本的教師專業發展的新型模式[5]。這種教師專業發展學校并不是傳統意義上成獨立建制的學校，而是通過大學與中小學合作，培養教育專業人員、供有經驗的教育專業人員繼續發展的學校[6]。從教師專業發展學校的功能定位來分析，它強調以校為本：一是學校應當為教師專業發展提供豐富的資源、可發展的環境與支持的平臺;二是學校發展要與教師發展相統一，即學校發展必須關注教師專業成長。相關研究表明，教師專業發展學校的建設，切實提高了美國中小學生的學習成績[7]。為了推進美國教師專業發展學校建設，美國教師教育認證委員會（National Council for Accreditation of Teacher Education， NCATE）于2001年發布了《專業發展學校標準》（Standards for Professional Development Schools）以下簡稱美國NCATE標準。二十年以來，NCATE的這一標準在美國獲得廣泛應用。該標準體系由十個基本觀念、五個指標維度、若干要素和四個發展等級組成[8]。其中，十個基本觀念是一系列關于教師專業發展學校的理論觀點，分別為：準備（建立信任的互惠的發展關系）;通過探究將教育者和學生的學習結合起來;以學生為中心;在實踐中學習;打破角色界限;資源重組;主要的伙伴與社會機構伙伴;擴展學習共同體;教師專業發展學校是一個遵循標準和致力于教育變革的機構。五個指標維度分別為：學習共同體，責任和質量保障，合作，差異和公平，結構、資源和角色（見表1）。其中，學習共同體是教師專業發展學校的運作方式，即通過構建學習共同體，最終實現教師專業發展的目標。在目標設置上，將實習教師培養、在職教師專業發展、教學實踐改善和學生發展視為統一體;責任和質量保障，以及差異和公平兩個指標維度是規范與保障，學習共同體，合作，結構、資源和角色三個指標維度要遵循這兩個維度所提出的要求。

為了體現教師專業發展學校的發展性，NCATE標準將專業發展學校劃分為四級發展水平，從低到高分別是起始水平、發展水平、標準水平和領導水平（見表2）。在實際操作中可采用三類評估方式對專業發展學校進行評估：一是基于整體評估，在整體上實際存在由低到高四個不同的發展階段。 二是基于維度評估，針對5個維度，在每個維度上存在四個不同的發展階段。三是基于要素評估，在每個具體要素下存在由低到高四個不同的發展階段，NCATE標準文本中對21個要素的四個階段的具體表現進行了發展描述。對于一所教師專業發展學校來說，可以在某個維度或要素上已達到標準水平，而在另一個維度或要素上還處于起始水平，即教師專業發展學校的發展可能是不均衡的。

二、研究設計

（一）樣本選擇原則

在樣本選擇的過程中，本研究主要遵循四個基本原則 ：一是權威性原則，在資料來源上選擇國家官方機構頒布的學校建設（評估）標準 ;二是前沿性原則，在時間維度上選取2016—2020年的建設（評估）標準，以了解相關省市在教師專業發展學校建設（評估）方面最新的動態和趨勢;三是代表性原則，在數量上避免單一樣本研究的局限性，選擇多樣本進行比較研究，樣本來源涵蓋東部省份、西部省份和中部省份，這些省份在基礎教育整體質量上具有一定的階梯性;四是同質性與異質性相結合原則，依據行政區級別劃分，選擇了兩類文本進行編碼，一類是省級標準，另一類是市級標準。通過這兩類標準的比較，了解省市兩級建設標準的差異。

（二）研究對象

基于以上原則，本研究共選取了6個省份或城市的教師專業發展學校建設標準（以下統稱“6個建設標準”）：一是《深圳市中小學教師專業發展基地學校（創建）考核評分表》（廣東省深圳市，2016年，市級）;二是《廈門市中小學教師發展示范校建設標準》（福建省廈門市，2019年，市級）;三是《《武漢市中小學教師專業發展學校建設標準》》（湖北省武漢市，2019年，市級）;四是《江蘇省省級教師發展示范基地校建設標準（試行）》（江蘇省，2018年，省級）;五是《上海市教師專業發展學校參考指標》（上海市，2019年，省級）;六是《貴州省中小學幼兒園教師專業發展示范學校建設標準（試行）》（貴州省，2020年，省級）。其中，深圳市、廈門市和武漢市均為副省級城市，所在省份還尚未研制省級教師專業發展學校建設標準。

（三）研究工具

采用Nvivo11.0軟件進行質性分析。該軟件是一款計算機輔助質性數據分析軟件，其應用領域極為廣泛，涵蓋了社會科學、自然科學、人文學科等多個學科和行業，在教育政策領域、市場營銷領域、醫療健康領域等均有應用，能夠有效分析多種不同格式的數據。其編碼節點按照統攝程度可分為一級節點、二級節點、三級節點等。其中，一級節點位于節點層級的最頂端，通常是研究中最核心的概念或主題;二級節點及以下節點是對應上一級節點的子主題或相關概念，是對主要研究問題或核心概念的進一步解構。 通過分析一級節點，可以宏觀把握研究對象的特征、模式與趨勢等，而通過分析二級及以下節點，可以進一步分析研究對象的多樣性與差異性，促進深度理解。 常見的編碼方式有兩種：一種是基于已有的研究理論和框架，采取“自上而下”的方式進行編碼，即先添加節點再開始編碼，然后把對應的文本拖拽到節點上完成編碼任務，編碼的順序是一級編碼、二級編碼、三級編碼;另一種是基于原始資料，采取 “自下而上”的方式進行編碼，形成若干子節點后進而整合，完成逐階編碼，即先選擇內容再創建新的節點，編碼的順序依次是三級編碼、二級編碼、一級編碼。

（四）研究過程

因為前述6個建設標準的一級指標和二級指標內涵不一致，不能直接作為共同的分析框架。所以，本研究將上述兩種方式相結合，基本過程如下：第一，針對6個建設標準的一級指標進行編碼;第二，結合6個建設標準的具體內容，將這些一級指標進行歸類、組合或者重新命名，形成一個基本涵蓋6個建設標準內容的一級指標（一級節點）;第三，把重新命名的一級節點（一級指標體系），作為本研究的宏觀分析框架;第四，針對6個建設標準的具體內容，在新的分析框架下，進行二級指標（二級節點）或三級指標（三級節點）編碼。其中，形成一級節點的過程，主要是自下而上的編碼過程。形成一級節點后，進行下級節點的編碼，主要采取的是自上而下的編碼過程。上述四個過程，是根據具體情況上下不斷循環反復編碼的過程，體現出編碼的靈活性。

（五）數據處理與分析

定量分析與定性分析相結合。具體來說，采用定量統計的方法比較6個建設標準在一二級編碼上的數量差異，定性分析6個標準集中反映的共同建設趨勢和價值追求，定性分析6個標準的特色;定量統計并比較省市兩級建設標準在一二級編碼上的數量差異，定性分析兩級標準反映的建設趨勢和價值追求。

三、研究結果與分析

（一）國內六省市建設（評估）標準的基本特點

在對所選6個建設標準的編碼過程中，只要指標所描述是同一領域的情況，都歸為同一編碼節點。結果顯示，本研究的樹狀節點系統包含7個一級節點、31個二級節點。其中，一級節點表示建設標準的一級指標，涵蓋七個建設（評估）領域;二級節點表示建設標準的二級指標，涵蓋對應評估領域的具體建設（評估）要求。一級節點位于從屬關系的最頂層，其編碼參考點數依賴其下屬各級節點的編碼參考點數（見表3）。這一結果表明我國教師專業發展學校建設有以下特點。

1.教師專業發展學校建設聚焦七大評估內容領域

通過分析一級節點的編碼情況，能夠挖掘出教師專業發展學校建設的整體趨勢、要求和聚焦的關鍵議題。本研究中的七個一級節點分別是建設規劃、組織管理、教師專業發展狀況、教師培養、示范輻射、評價激勵和運行保障。以一級節點（一級指標）“建設規劃”為例，它的材料來源編碼數量為“6”，表示本研究的所有建設標準中，所有標準均要求教師專業發展學校要制定建設規劃;它的參考點數量是“19”，表示所有建設標準共含有19處文本內容指向建設規劃;“發展目標”作為子節點（二級指標），它的材料來源編碼數量為“2”，表示所有建設標準中有2個省份或地區對建設規劃的發展目標作出了限定要求。統計顯示，編碼次數最多的前三位分別是：示范輻射（43次、占所有編碼節點的23.1%），教師專業發展狀況（35次、占所有編碼節點的18.8%），教師培養（32次、占所有編碼節點的17.2%）。這三個節點，共計編碼110次，占所有編碼節點59.1%。這表明教師專業發展狀況、教師培養、示范輻射這三個指標是教師專業發展學校建設最重要的評估內容領域。

2.教師專業發展學校建設注重體系推進教師發展

一級節點編碼分析不能反映出各個評估內容領域的核心關注點，因此還需要對二級編碼進行定性分析，找到七大領域聚焦的具體內容。對二級節點的參考點分析表明：一是在建設規劃方面，制定體現本校特色的教師隊伍建設中長期發展規劃和年度工作計劃，教師要有適切個人專業發展的計劃，發揮規劃或計劃的導向、激勵和評價功能;二是在組織管理方面，校領導和相應的職能部門要負責教師發展工作，強化制度建設，各部門之間通力協作，實現功能整合;三是在教師專業發展狀況方面，教師有良好的師德師風，對學校有歸屬感、對職業認同感強、幸福指數高，教師個人和團隊都發展較好，學校的教育教學質量較優;四是在教師培養方面，堅持實踐導向，搭建完善的校級教師培養培訓體系，打造科學的校本教師培訓課程，充分發揮骨干示范帶動引領功能，創新教師教育模式，形成中小學、高校、科研機構協同研修機制，提升教師專業發展素養與能力;五是在示范輻射方面，打造區域課程基地或人才創新培養基地，積極承擔區域內教師培養培訓活動，通過優質教師培訓課程共享、積極組織片區研修、深度開展校際結對、開展教育扶貧、積極進行成果推廣、參與并承擔高校學生協同培養工作;六是在評價激勵方面，強調教師個體發展成效評估，重視評價的診斷與激勵功能，能夠激發教師發展內驅力。也有省份特別強調對領導班子的組織效能評估，如貴州省要求要把教師專業發展學校工作納入校（園）長及班子年度考核目標;七是在運行保障方面，強調要為教師專業發展提供必要經費、硬軟件與平臺支撐。例如，在落實教師發展經費上，江蘇省要求學校把年度公用經費預算總額的8%列為教師培訓專項資金，其他省份則要求5%。

整體上來看，6個建設標準在評估時強調學校對外的示范輻射功能定位和教師專業發展狀況，并把它們作為最為突出（或第一位）的評估領域。這些標準反映出中國教師專業發展學校建設以教師層級發展為旨歸，以教師教育課程建設為重點，以團隊建設為動力，以協同研修為突破，以閉環評價為手段，以示范輻射為提升，體系推進教師發展。

（二）國內六省市建設（評估）標準的區域特征

除了以上共性特點，六個省市的教師專業學校建設標準也具有一定的區域特征，其節點編碼如表4所示。

1.上海市注重整體規劃與資源整合

上海市在頂層設計上注重整體規劃，強調資源整合，讓教師專業發展工作真正打破校與校之間的壁壘。如果新任教師所在的聘任學校不能獨立承擔見習教師規范化培訓任務，相關教師可借助基地校的優質資源開展全方位的業務培訓，而且基地校的培訓任務的比例不低于50%。

2.貴州省關注教育扶貧

貴州省更關注學校教育扶貧。強調學校要服務鄉村學校和教師發展建立。例如，貴州省建設標準要求學校設立鄉村工作站，或與鄉村學校結伴建立幫扶關系，并有具體工作方案和工作總結;與本區域內鄉村教師正式結成師徒關系，且按時到結伴的鄉村教師所在學校送教。

3.江蘇省重視發展規劃的評價功能

江蘇省對規劃的完成度進行了定量化描述。例如，要求創建學校根據教師專業發展目標，制定教師年度研訓工作計劃，年度完成率不低于80%;教師制定個人專業發展規劃，規劃有較強的專業性和引領性，年度發展達成率不低于80%。

4.深圳市重視校本教師培訓課程開發

深圳市期望通過提供系統性的教師培訓課程滿足教師發展需求。例如，要求基地校至少培育1個通識類、管理類或學科類教師培訓項目，要建立完善的培訓管理制度，培訓項目的師資以本校學科骨干教師為主，在優勢學科上能夠產生示范和帶動作用。

5.武漢市更關注學校制度的體系建設

武漢市要求教師專業發展示范學校要建立有效的繼續教育制度、完善的教研制度、規范的科研制度、青年教師培養導師制度等，著力解決“研訓教”制度建設流于形式、分層培養制度不夠完備、過程管理不夠細化的問題。

6.廈門市重更重視多元評價體系的建構和教師師德教育

廈門市要求創建學校要形成教師自評互評、學生評價、家長評價、學校綜合評價等多元化評價體系。廈門市也是6個建設標準中，提出要通過黨建引領，錘煉教師師德的地區（見表4）。

（三）省市兩級建設（評估）標準的差異

1.省市兩類建設標準均重視教師專業發展狀況、教師培養和示范輻射

編碼時，把江蘇省、上海市、貴州省三個省級標準在整體上作為一個樣本，把深圳市、武漢市和廈門市三個市級標準作為一個樣本，進行省市差異比較，所得到的一級節點編碼情況如表5所示。

統計結果顯示，對于省級標準而言，一級節點編碼次數最多的前三位分別是示范輻射（編碼28次、占比28.9%）、教師專業發展狀況（編碼20次、占比20.6%）和教師培養（編碼17次、占比17.5%）;對于市級標準而言，次數最多的前三位也是示范輻射、教師專業發展狀況和教師培養（編碼都是15次、占比13.5%）。這表明省市兩級標準均重視教師專業發展狀況、教師培養和示范輻射三個評估內容領域。

2.省市兩類建設標準在教師教育一體化功能實現上具有差異性

同樣一級節點編碼分析并不能反映出省市兩級標準在各個評估內容領域的核心關注點或者主要議題。從數據來看，省市兩級標準在示范輻射方面有較大差異，因而需要進一步對其二級編碼進行分析統計（見表6）。

從編碼結果來看，在輻射功能定位方面，省級標準尤為關注教師教育一體化的功能實現，要求教師專業發展學校重視見習教師規范化培訓、教育扶貧和師范生培養。如江蘇省和貴州省都強調教師專業發展示范學校承擔師范生實習任務，并為師范生學習提供相應標準的硬軟件條件，解決教師培養職前與職后一體化問題;上海市則強調學校要積極承擔并高質量完成上海市見習教師規范化培訓任務，培養成效顯著，形成有效的運作機制和特色經驗，提供2-3門培訓課程供上海市共享，解決教師培養入職與職后一體化問題。分析其原因，這是由省級教育主管部門的職能權限決定的，高等院校的師范生培養，只能由省級部門進行整體規劃，因而在標準制定上能夠做到“大中小幼一體化”綜合考慮。

四、綜合討論

（一）美國與中國教師專業發展學校功能的定位比較

從美國教師專業發展學校提出的背景來看，它是為了解決美國基礎教育教師職后培養支撐力度不夠的現實情況而產生的，其實質是教師專業發展支持服務體系。與美國不同的是，我國基礎教育有完備的國家、省、市、縣、校五級教研支持服務體系。“教師專業發展學校”這個概念，盡管不是由中國學者首提，但早已進行了豐富的實踐。《教育部關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》提出，我國的教研工作是保障基礎教育質量的重要支撐，它在推進課程改革、指導教學實踐、促進教師發展、服務教育決策等方面，發揮了十分重要的作用[9]。圍繞教師專業發展這個關鍵主題推進中國教師專業發展學校建設已經不是解決學校教師培養體系從“無”到“有”的問題，而是要解決從“有”到“好”的問題。

（二）美國NCATE標準與中國標準的比較

美國NCATE的教師專業發展學校標準體系由十個基本觀念、五個指標維度、若干要素和四個發展等級組成，它強調在設定教師專業發展學校目標時將職前教師培養、在職教師專業發展、改善教學實踐、提高學生成就統一起來。這一基本理念，具有跨文化價值，但如何聚焦是必須面對的巨大挑戰。而且NCATE標準更多是理念層面的原則闡述，它指出了教師專業發展學校建設的基本方向，但并未提供可操作化的路徑。盡管中國目前沒有統一的綱領性教師專業發展學校建設標準，但基于Nvivo11.0軟件的編碼分析發現，我國各省市的建設標準更為聚焦在職教師專業發展。我國基礎教育在于職教師發展方面具有優良歷史傳統和豐富經驗，因此在標準研制上也得以充分體現。它的差異價值至少體現在以下兩個方面。一是圍繞學校教師發展，在實踐層面上進行了全要素全流程設計，從建設規劃、組織管理到基本運行保障等方面，作出了比較具體的要求。這些要求為體系推進教師專業發展學校建設提供了路線圖。二是圍繞學校教師發展，在實踐層面提供了可操作化的建設路徑。特別是針對教師培養這個關鍵問題，提出了教研體系構建、骨干幫扶、層級發展、課程建設、成果展評、示范帶動、教育扶貧等具體要求，這些都是我國基礎教育在教師培養上取得成功的經驗。另外美國NCATE標準在評估機制上注重發展性評估，將教師專業發展學校建設分成多水平達標發展體系。而我國教師專業發展學校建設采用的是競爭性認定機制，這種按照評估排名確定結果的機制，在真正激活學校教師教育活力和指向學校內涵發展方面仍面臨挑戰。

五、結論與建議

（一）中國教師專業發展學校建設的基本經驗

從實踐來看，教師專業發展學校不是獨立的、專門的教師教育學校，它強調中小學校既是學生成長的場所，也是教師發展的場所。的提出是為了促使中小學校在現行建制內進一步強化教師教育的功能性建設，進一步落實好教師發展的主體責任。基于本土基礎教育經驗，我國標準圍繞教師培養這個關鍵問題，在實踐層面進行了全要素全流程設計，也提出了更具操作化的要求。這些標準主要聚焦建設規劃、組織管理、教師專業發展狀況、教師培養、示范輻射、評價激勵和運行保障七個內容領域。其中，對外示范輻射、對內培養培育培植、良好的教師專業發展狀況是三個最重要的評估領域。而且省級標準相對市級標準更強調學校的對外示范輻射功能，更為重視教師教育一體化的功能實現。但從長遠看，應將引導學校聚焦對內培養培育培植功能的實現擺在第一位。只有這樣，由此派生出的其他功能才能真正實現。因此，應在區域層面上著力解決影響“研訓教”一體化體制機制的關鍵問題，在學校層面上著力解決“研訓教”制度建設流于形式、分層培養制度不夠完備、過程管理不夠細化、校本培訓課程系列性與系統性不足、“研訓教”資源整合的結構化與可利用不強等問題[10]。在區域推動上可以遵循“區域推進、校際聯動、以校為本、整體發展”原則進行[11]。也有研究者將這類學校分成先進文化引領型、制度創新驅動型、學科高地建設型、教學創新活力型、校本課程建設型、校本培訓成熟型等多種類型[3] 25，由此鼓勵學校基于辦學特點和實力，以體系建設為根本遵循，融合教師在職培訓和學校改革發展為一體，把教育教學、教學研究、教師培訓統籌起來，適切定位集團級、學區級、區縣級、市級、省級甚至國家級教師專業發展學校在服務教師隊伍建設中的功能和作用，進行“差異發展”，繼而實現“功能互補”，在基本經驗中逐步構筑起自身的話語體系。

（二）我國未來教師專業發展學校建設的發展重點

有研究指出，我國在建設教師專業發展學校過程中存在體系性建設不強，大學與中小學合作深度不夠，以及校際交流甚少、學校教師培訓者缺乏培訓、學校培訓課程開發的系列性不足、區域激勵機制不完善等問題[12]。基于我國基礎教育的基本經驗，在教師專業發展學校建設過程中要凸顯“四性”：一是突出教師培養的校本性，針對教師發展，要始終立足“為了學校、基于學校和在學校”三個基本要求;二是強調教師培養的全員性，針對處于不同發展水平的教師，做好目標定靶;三是聚焦教師培養的全程性，針對每位教師從入職適應階段到退出階段，提供持續性發展支持;四是強調教師培養的協同性，形成中小學、高校、科研機構協同研修機制。另外，對中小學校來說，推進教師專業發展學校建設最根本的途徑是以“課程化的思維”推進教師專業發展。課程化強調，在教師培養和培訓中，要通過提供結構化的發展內容，打造“立體式、可選擇、能進階”的教師專業發展課程體系，實現“人人都有學習課程”“所有的人都能得到發展”“不同的人得到不同的發展”，提升教師專業發展跨部門工作體系一體化、發展內容一體化和發展形式一體化的三個一體化水平[13]。在數字化轉型背景下，要強化培訓團隊信息化指導能力，打造培訓課程菜單[14]。在課程實施上，基于成人學習特點，以問題解決為導向，優化課程審核，采用小組合作學習的方式積極開展案例教學，提升培養效能[15]。

（三）我國教師專業發展學校評估標準的研制要點

基于6個建設標準的編碼分析，建議在研制或優化評估標準時緊緊圍繞教師培養并在以下七個方面著力：一是發揮教師專業發展實施規劃的定向功能，注重教師隊伍建設的目標定靶;二是以教師專業發展層級發展為旨歸，注重教師隊伍建設的體系建構;三是以教師專業發展課程建設為重點[16]，滿足教師隊伍建設的多元需求;四是以教師專業發展團隊建設為動力，增強教師隊伍建設的造血功能;五是以教師專業發展協同研修為突破，優化教師隊伍建設的實踐品質;六是以教師專業發展閉環評價為手段，助推教師隊伍建設的有效實施;七是以教師專業發展示范輻射為提升，體現教師隊伍建設的區域擔當。這七個方面亦可成為評估標準的基本維度。同時未來應當做好兩個轉變：一是從“競爭性認定”轉變為“達標性認定”，二是從“評估”標準轉變為“功能建設”標準。通過這兩個轉變，幫助學校根據實際情況完善教師教育功能，實現多元發展。在內容體系上，可進一步明晰功能建設的基本要素和基本達標標準，以功能實現的程度與質量作為關鍵評估指標，使評估標準成為學校真正自我診斷與自我改進的行動指南。在這方面，美國NCATE標準中“三類（整體、維度、要素）四水平（起始、發展、標準、領導）評估”具有借鑒意義。對一所學校而言，不管處于怎樣的辦學階段，教師發展都應當是可持續的。政策制定者需要引導學校從起始水平逐步邁向領導水平。未來的標準制定，可進一步編制發展指南，在整體、維度、要素三個層次上進一步細化，幫助學校既能在整體上把握方向，也能在具體任務上理解要求。

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The Characteristics of Standards for Professional Development Schools： Alongside with a Comparison to American National Council for Accreditation

of Teacher Education Standards

SUN Zhouyun1 DU XueJiao2

（1.Education Development Research Institute of Wuhan East Lake New Technology Development Zone， Wuhan， 430000 Hubei;

2.School of Educational Science， Ludong University， Yantai， 264025 Shandong）

Abstract： In order to understand the characteristics of standards for professional development schools， this paper analyzes the American NCATE Standards for Professional Development Schools. The researchers employed Nvivo 11.0 software for coding and analyzing standards for professional development school of Jiangsu Province， Shanghai， Guizhou Province， Shenzhen， Wuhan and Xiamen. Compared to the Amerian NCATE standards， the Chinese standards focuse more on teacher professional development and have more specific requirements in practice. Some common characteristics are found： they focuse external radiation function， internal cultivation function， and emphasize the good professional development level of teachers. Compared with the municipal standards， the provincial standards emphasize the external radiation and function of integration of teacher education. However， these standards do not highlight the “function building” of internally trained teachers. In the future， we should make two changes， one is from “competitive identification” to “standard certification”， and the other is from “evaluation standards” to “functional construction standards”， and draw inspiration from the “three categories and four levels” evaluation method in the NCATE standard， to help schools gradually improve the function of teacher education.

Keywords： Professional development school; Construction standards; Assessment standards; Functional Construction; Chinese Experience

（編輯 郭向和 校對 張又文）

作者簡介：孫洲云，武漢東湖新技術開發區教育發展研究院研訓員（湖北武漢，430000）;杜雪嬌（通訊作者），魯東大學教育科學學院講師、博士（山東煙臺，264025）

基金項目：2023年湖北省教育科學規劃專項資助課題“基于實踐需求分類的校本教師培訓課程開發策略研究”（編號：2023ZA039）