城市家長教育參與的行為、特征及提升策略

摘 要：本研究在理論層面構建了家長教育參與行為分析框架，通過對1725位城市家長的問卷調查和30位教師的訪談，考察城市家長教育參與的行為與特征。研究發現，當下家長教育參與一方面存在“家庭本位”的局限，另一方面又向學校教育“越界”，其參與行為呈現“功利化”和“放任式”的特征。為實現家長教育參與由單一狹隘到全面深入的轉變，應發揮學校的主導作用，實現“單向度”參與到“多維式”參與的跨越;明晰家校的權責邊界，促成“越界式”參與向良好家校共育生態的蛻化;強化家長培訓，推進從學業成就導向向學生全面發展的轉變。

關鍵詞：家長教育參與;家庭本位;功利化;放任式;家校合作

中圖分類號：G51 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2024.07.007

一、問題提出

家長教育參與是用于描述家長實踐的多面向概念，具體包括家長的教育信念與期望、用于提升學生認知與非認知能力的多元行為，其目的是促進子女的健康成長，并且這種互動也促使了子女的學業成就發展[1]。在家長教育參與的行為研究中，國外學者從多個角度進行了探討。例如，格羅尼克（Grolnick）和斯洛維亞捷科（Slowiaczek）強調將學生作為積極的主體來感受家長參與，將家長教育參與分為三類：行為參與、認知參與、情感參與[2]。愛普斯坦（Epstein）側重從學校教育的角度來關注與規劃家長參與行為，將家長教育參與行為概括為當好家長、相互交流、志愿服務、在家學習、參與決策和與社區協作六大類[3]。希爾（Hill）等人在對27個以中學生家長參與行為為研究對象的研究進行的元分析中，提出三種家長教育參與的行為類型：學校本位的參與、家庭本位的參與以及學術社會化[4]。此外，一些國際教育調查項目，如PISA、TIMSS、PIRLS、NAEP、NHES、ELS、ECLS等也涉及了家長教育參與的系列指標，包括參與學校決策管理、保持家校之間的聯系、做學校志愿者、家長的教育期望和陪伴指導學生在家學習等方面[5]。總的來說，家長教育參與可根據發生場域，劃分為以學校、以家庭、以社區為主要場域的三類參與。本研究中家長教育參與是指家長的學校教育參與（簡稱“家長參與”），即家長為了提升子女學習、促進子女全面發展，與學生、學校及其他教育組織機構產生的互動行為[6]。

目前，國內關于家長教育參與的文獻主要聚焦在國外家長教育參與的介紹分析、家長教育參與對學生質量的影響，以及家長教育參與的影響因素。總的來講，關于家長教育參與的理論闡述較多而實證研究較少，尤其是在家長教育參與的具體行為及特征上。為彌補這一不足，本研究將從家校合作的角度，以愛普斯坦對家長教育參與的行為類型為分析框架，分析當下家長教育參與行為的現狀與特征，以進一步探尋家長教育參與的改進路徑。此外，已有研究表明，不同階層的家長在對子女的教育參與上存在顯著差異，父母受教育水平越高，家長的參與程度越高[7]。同時考慮到城鄉教育二元結構作為我國的基本國情[8]和家庭社會階層的一個代理變量，城鄉家長在教育參與中具有不同的行為表現及特征[9]，而城市家長的教育參與行為普遍較高，因此，本研究主要以城市學校的家長作為研究對象進行分析。

二、研究設計

（一）研究框架

愛普斯坦是國際上較早研究家長教育參與行為的學者，其家長教育參與行為類型的劃分比較全面，并且在實踐中得到了廣泛應用。如美國家長參與標準即在愛普斯坦的家長教育參與研究成果的基礎上所研發制定[10]。鑒于此，本研究以愛普斯坦的研究成果為依據，同時考慮到我國與國外家校社合作模式下家校良性互動的格局不同[11]，學校與社區協作的緊密度仍較為松散[12]，最終選擇將當好家長、相互交流、志愿服務、在家學習、參與決策五個維度作為家長教育參與行為指標。其中，當好家長即家長主動了解學生成長教育過程中的問題，創設一個適應學生各階段成長的良好家庭環境;相互交流指家長與教師相互交流以進一步了解學生的學業成就、學校教學與管理、教育理念和方法等問題;志愿服務即在學校舉辦志愿服務活動時，家長作為志愿者支持學校教學管理工作;在家學習指學生放學回家后，家長幫助學生更好地學習，如輔導作業、共同制定學習計劃、選擇課外興趣班以發展多方面的綜合素質等;參與決策指家長參與學校決策活動以提供發展性建議。

本研究的問卷設計是在愛普斯坦的研究基礎上提煉出18個題項以進一步探討家長教育參與行為，其中，3道當好家長題目，5道相互交流題目，3道志愿服務題目，4道在家學習題目，3道參與決策題目。家長需針對每個題目與自身行為的相符程度進行5點評分。其中，1表示從不，2表示很少，3表示有時，4表示經常，5表示總是[3]，維度分數越高表示家長參與度越高。采用問卷星的形式發放問卷進行預測試，共回收686份有效家長問卷。經分析，問卷的信度系數Cronbach’s α為0.920，說明該測量工具的信度較高;五個維度的AVE平方根均大于相關系數，說明問卷具有較好的區分效度。總體來講，問卷的編制較為合理。

（二）研究方法

本研究數據資料的搜集共包括兩個階段：第一階段為家長問卷調查，第二階段為教師深度訪談。本研究選取3所不同層級的代表性小學作為樣本學校。其中，S校為省級學校，Z校為市級義務教育階段特色學校，J校為普通小學（見表1）。問卷以問卷星的方式由教師轉發至家長群，由家長進行填寫作答。三所學校共回收有效家長問卷1725份，其中，S校873份，Z校543份，J校309份。以SPSS26.0作為數據處理工具對家長問卷信效度進行檢驗，結果顯示，Cronbach’s α為0.844，KMO值為0.809，表明該問卷的信效度良好。

教師作為家長參與學校教育過程中首要接觸的學校代表，對家長教育參與有著更加直接、深刻的認知和感受。因此本研究圍繞家長教育參與的類型、問題、影響和建議等內容設計訪談提綱，對教師開展深入訪談。調研小組秉持抽樣比例一致性原則，結合各學校教師的基本情況對抽樣比例進行調試，最終確定各校教師抽樣比例分別為：S校12%、Z校12%、J校15%，即，S校、Z校和J校教師訪談人數分別為14人、9人和7人，共計30位不同學科教師參與訪談。在具體的人員確定上，采用隨機抽樣的方法。將各校教師姓名導入隨機抽樣軟件“抽簽助手”，將抽簽循環速度設置為“1”（最快值），該速度無法看清教師姓名，根據此抽簽結果最終確定各校參加教師訪談的名單。

三、城市家長教育參與行為的數據分析

（一）“當好家長”維度

舒適的家庭環境是兒童身心健康成長的基礎。研究發現，89.27%的城市家長比較重視為學生營造良好生活與學習環境;62.2%的城市家長表示參與過學校舉行的家庭教育講座;72.58%的城市家長表示也會通過其他平臺學習有關子女成長的知識。此外，城市家長還積極參與學校提供的各項活動，以提升自身的家長教育參與素養。在針對教師的訪談中也提到，家長會積極參與學校定期舉辦的家庭教育例會，內容包括培養家長與孩子溝通的技巧，恰當的教育方式以及正確的教養觀念等。

（二）“相互交流”維度

家校溝通是健全家校協同育人機制的重要路徑，有效的雙向交流可以強化學校和家庭間的理解與合作，并且讓學生感受到來自教師和父母的關愛。隨著信息技術的發展，家校溝通主體間實現了跨界連接，信息獲取的自由度得到提升，信息傳播形式也呈現多維度趨勢，打破了傳統溝通媒介的限制。在訪談中有教師提到，家長與教師之間的溝通方式包括書面形式、電話或發送信息等，此外，家長也會通過家長會或私下交談等方式與教師進行交流。家長會是家校溝通的普遍形式，本調研中87.18%的家長表示參加過家長會。遇到教育困境時，有33.57%的家長會選擇與教師共同探討教育方法。但總的來說，家長與教師的溝通更多與學生學業成就相關。

（三）“志愿服務”維度

家長通過參與學校組織的志愿服務活動，一方面可以增強家校之間的聯系，另一方面也能拉近親子關系。豐富的學校志愿服務活動種類，能夠為家長提供多元選擇方案，更好地發揮家長資源優勢。在有關志愿服務活動的訪談中有教師提到，很多家長會積極參與學校的德育活動和其他大型活動，還會為學校的一些活動出謀劃策。本次調研數據顯示，56.52%的家長在參與學校開放日、運動會、文化節、開學典禮和家長進課堂等活動上的頻率較高。除參與學校主辦的活動外，還有27.48%的家長表示會在力所能及的范圍內為學校提供輔助，如負責活動的拍照、打掃衛生、護送學生上下學等;23.25%的家長會利用自身優勢為學校志愿活動提供資源或贊助。

（四）“在家學習”維度

家長引導學生在家學習可以有效提升學生的認知與非認知技能。教養方式的差異對學生學業成就和綜合素質發展產生的影響不同。拉魯指出中上階層通常采用“協作培養”的教養方式，而勞動階層通常采用“成就自然”的教養方式[13]。在有關家長教養方式的差異調查中，教師提到：有些學生回家，家長各種督促;所謂的薄弱學校，可能孩子回家就到處去瘋玩，沒人管。城市家長比較重視學生的家庭作業完成情況。當學生放學回家后，84%的城市家長會主動檢查學生作業，監督其高質量完成，并在孩子有需要時進行指導，與孩子共同討論解決學習中的困難。63.83%的城市家長表示會與孩子共同制定學習目標和計劃。除此之外，城市家長也較為看重學生多方面綜合素質的發展，76.75%的城市家長會在課后讓學生參加繪畫、書法、舞蹈、棋類、音樂或樂器等課外興趣班，61.45%的城市家長表示會與學生一起讀書，參觀博物館、科技館和看演出等。

（五）“參與決策”維度

家長參與決策可以為學校的發展提供建設性的意見，參與決策的內容涉及學生膳食服務、春游管理工作、學校章程的起草、學生服裝及飯堂供應商的選定等。有關家長參與決策的內容訪談中有教師提到，學校食堂的選擇、校服供應商等，均由家委會來決定，且每年都會給第三方供應商打分。家長參與學校決策活動可以使學校的后勤服務受到監督，從而保障學生健康安全的學習環境。然而調查發現，僅33.74%的城市家長表示愿意成為學校的家委會成員;75.95%的城市家長選擇不會主動向學生所在班級提供發展性建議。在對學校活動的組織管理中，僅19.77%的城市家長表示參與頻率較高，75.65%的城市家長表示不會與教師探討學校的建設與發展問題。

四、城市家長教育參與行為的特征分析

（一）城市家長教育參與呈現較強“家庭本位”傾向

研究發現，城市家長教育參與呈現較強的“家庭本位”傾向，即城市家長更為注重良好家庭環境的營造、輔助學生在家更好地學習與家庭教育知識的積累。城市家長教育參與行為積極性由高到低的排序依次為當好家長、在家學習、相互交流、志愿服務、參與決策。相對于家庭本位（當好家長和在家學習）的家長參與行為而言，家長對于學校本位（相互交流、志愿服務和參與決策）的參與積極性有待提高。

學校本位參與力度偏低的主要原因可能有：一是部分家長由于工作時間的限制因而在學校的志愿服務活動參與方面表現為缺位狀態，在此次問卷調查中，50.14%的城市家長職業特性為固定時間上下班，49.86%的城市家長職業特性為彈性制。二是隨著家長參與學校教育程度的加深，對其參與能力的要求也逐步提升。高社會經濟地位的家長所擁有的文化資本占據優勢，在學生教育問題上也會有更多見解;而低社會經濟地位的家長由于家庭資本的限制在參與學生教育過程中容易出現能力不足的境況。

（二）城市家長參與過程中存在向學校教育“越界”現象

調查發現，城市家長參與學校決策是在所有家長參與行為中頻率最低的行為，但卻存在家長在教育參與過程中向學校教育“越界”的現象。這種“越界”現象主要表現為三方面：一是在學校管理制度上的“越界”。部分城市家長認為其在學校管理決策上有較大發言權，有權維護子女在校權益進而干預學校的管理決策。如訪談中有教師提到，有的家長甚至會通過各種方式干預教師的工作分工。二是在教師教學事務上的“越界”。部分家長認為其有權對教師的教學行為和課程內容進行質疑，如在訪談中有的教師提到，一些家長對教師的要求很高，有一個流動老師，家長不認可就來學校干預管理制度。20多個家長過來說這個老師不適合帶我們班。三是在家校溝通方式上的“越界”。部分家長認為其有權要求學校提供高質量的教育，家校溝通學生教育問題時存在自我中心主義傾向。如在訪談中有的教師認為：家長水平還是挺高的，會看老師真的是不是“有料”。家長通常會真心尊重老師，但是如果學生出現學業上的問題，家長會找問題問責。就家長教育參與的“越界”行為，部分教師在訪談中提到：強勢的家長比較喜歡干預學校。

（三）城市家長教育參與呈現“功利化”和“放任式”特點

研究發現，城市家長教育參與行為呈現“功利化”的特點。數據顯示，城市家長參與的關注點與學生的學業成就相關，而忽視對學生綜合能力的培養，僅38.78%的家長會與教師溝通學生的素質發展問題。在訪談中，也有教師提到，很多家長會忽視孩子的心理問題。

同時，部分家長教育參與呈現“放任式”的特征。研究發現，在以城中村以及外來務工子弟為主要生源的學校中，部分家長由于文化觀念的局限在學生教育問題上容易采取放任自流的態度，家長的素質和能力有待提升。有教師在訪談中提及：我們需要和家長溝通教學事務，但家長又有工作，很難去推行相關要求。有些家長對孩子要求很高，有些家長根本不管孩子。真的是非常困難。而在家長參與主體的背景調查中，父親一方在參與教育過程中存在缺位現象，僅5.04%的家庭表示是由父親負責學生的教育問題。在母親一方的參與行為調查中發現，不同學歷的母親在家長教育參與的5個維度上存在顯著差異，即學歷越高的母親教育參與度越高（見表2）。

五、城市家長教育參與的改進：從單一狹隘到全面深入

（一）發揮學校的主導作用，實現“單向度”參與到“多維式”參與的跨越

調查發現，家長教育參與更多的是在家庭場域，在學校場域參與不足。在推進家長參與的過程中，學校作為專業化教育機構，要充分發揮其主體作用，引導家長多維式參與學校教育活動。首先，豐富學校組織志愿活動的內容和形式。豐富的活動種類能夠為家長提供更加多元的選擇空間，更有助于發揮家長的資源優勢;在家長參與的時間和地點上，不局限于物理空間和固定時間，如開展線上家長進講堂活動。其次，宣傳和提升家委會的作用和地位。家長作為學校的重要資源，通過引導家長參與學校決策，不僅可以為學校發展、教學工作提供建設性的意見，還可以使學校的后勤服務受到監督，為學生營造健康安全的學習環境。學校要健全和完善相關管理制度，應引導和鼓勵家長積極參與學校管理。再次，完善家校相互交流的途徑和方法。充分利用多種新媒體信息化技術，如在美國，除親自見面的方式外，還較多采用發電子郵件的互動方式，向家長發送“專門關于孩子的筆記”“關于孩子的電話通話”等，表現出對每位學生個體的關照[14]。

（二）明晰家校的權責邊界，促成“越界式”參與向良好家校共育生態的蛻變

在家校互動過程中，通過明晰家校雙方的權責邊界，有助于保障家長的知情權、參與權、學校決策管理權以及對學校的監督評價權，學校不得利用其專業職權使得家庭教育成為學校教育的附庸，同時也可避免家長“越界”干涉學校正常教育工作。針對當前家長在教育參與過程中的越界行為，首先，應由教育行政部門創建一份關于家校權責的清單，明確學校、教師和家長等教育主體的權責邊界。如研制家校信息分享工具包，對于學校應向家庭提供哪些學生數據、哪些數據對學生發展有益進行研究[15]。其次，學校根據上述清單制定家校合作的規章制度，如建立家校合作年度工作計劃，將家校雙方的權責具體化，促進家校合作工作的規范化。最后，增強家校雙方共同體意識，消除家長與教師、學校之間的隔閡，實現相互信任、相互體諒、相互理解，提高家校互動的質量和效率。家校雙方要共同致力于構建以學生為中心的四維主體之間的互動交流，而不僅僅是學校、教師和家長三維主體之間的互動交流。

（三）強化家長培訓，推進從學業成就導向向學生全面發展的轉變

針對家長教育參與行為主要以學生學業成就為重點的功利化傾向，可通過完善家長培訓體系，為家長參與提供專業支持，有助于提升家長素養，實現以學生的全面發展為重心。首先，豐富家長培訓模式的多元化。例如，構建和發展家校合作的實踐模式。先通過實地調研的方式，歸納總結家長參與的經驗和案例，以此構建理論框架;再借助教育行政部門的力量對理論進行落地驗證，從而形成理論與實踐相結合的正向循環[15]。其次，加強家長培訓課程的針對性。以學生發展階段作為主要劃分標準，結合不同學段教學目標，由專家開發設計家長培訓所需的課程和教材。課程開發的目標要注重引導家長關注學生全面發展，強調給予學生有質量的指導與陪伴。此外，對于呈現放任式參與行為的群體，要保障處于劣勢社經地位家庭的特殊需求。例如，隔代家庭參與學校教育的問題，可由學校與社區聯合招募志愿者，組建家庭教育輔導站，提供一對一的家庭教育指導，解決孩子教育過程中的困惑。

參考文獻：

[1]HONG S， HO H Z. Direct and indirect longitudinal effects of parental involvement on student achievement： Second-order latent growth modeling across ethnic groups[J]. Journal of Educational Psychology， 2005， 97（1）：32-42.

[2]GROLNICK W S， BENJET C， KUROWSKI C O， et al. Predictors of parent involvement in children’s schooling[J]. Journal of Educational Psychology， 1997， 89（3）：538-548.

[3]EPSTEIN J L. School and Family Partnerships：Preparing Educators and Improving Schools[M].Boulder CO： Westview Press，1998.

[4]HILL N E， TYSON D F. Parental Involvement in middle school： A meta-analytic assessment of the strategies that promote achievement[J]. Developmental Psychology， 2009， 45（3）：740-763.

[5]周文葉.家長參與：概念框架與測量指標[J].外國教育研究，2015，42（12）：118.

[6]康乃馨，徐文琪，方征.小學家長作業參與：方式、行為與改進[J].現代教育論叢，2022（02）：56-65+111.

[7]吳重涵，張俊，王梅霧.是什么阻礙了家長對子女教育的參與——階層差異、學校選擇性抑制與家長參與[J].教育研究，2017，38（01）：85-94.

[8]褚宏啟.教育制度改革與城鄉教育一體化——打破城鄉教育二元結構的制度瓶頸[J].教育研究，2010，31（11）：3-11.

[9]DUAN W J， GUAN Y， BU H. The effect of parental involvement and socioeconomic status on junior school students’ academic achievement and school behavior in China[J]. Frontiers in Psychology， 2018， 9：952.

[10]楊天平.美國家長參與學校教育管理的六項標準[J].南京廣播電視大學學報，2003（01）：14-21.

[11]VALLI L， STEFANSKI A， JACOBSON R. Typologizing school-community partnerships： A framework for analysis and action[J].Urban Education，2014（7）： 1-29.

[12]常寶寧，高繡葉.英國特色學校發展的績效與啟示[J].比較教育研究，2012，34（03）：57-61.

[13]安妮特·拉魯著，吳重涵，熊蘇春，張俊譯.家庭優勢：社會階層與家長參與[M].南昌：江西教育出版社，2014.

[14]趙靜，翟曉磊.美國學校與家庭互動模式的演進、特點與啟示——基于全國家庭教育調查項目（NHES）的數據分析[J].外國教育研究，2022，49（12）：41-56.

[15]鞠佳雯，李妍，蔣柳青.促進家長參與家校合作的國際經驗及啟示[J].中國電化教育，2021（05）：33-38+62.

Urban Parental Involvement in Education： Behaviors，Characteristics and Improvement Strategies

—A Study Based on Three Elementary Schools of Different Levels

FANG Zheng XIE Chen LIANG Mi

（School of Education， South China Normal University， Guangzhou 510631）

Abstract： In this study， a theoretical framework was developed to analyze parental involvement behavior in education， and the behavior and characteristics of parental involvement in education were examined through a questionnaire survey of 1725 urban parents and interviews with 30 teachers. The study found that urban parental involvement in education is limited by “family orientation” on one hand， and “crosses the line” into school education on the other. Their participation behavior tends to be “utilitarian” and “laissez-faire”. To realize the transformation of parental participation in education from being single and narrow to comprehensive and in-depth， we should emphasize the leading role of schools and achieve the transition from “one-way” participation to “multi-dimensional” participation. Furthermore， clarifying the boundary of authority and responsibility between home and school is essential to facilitate the shift from “transgressive”participation to effective home-school cooperation. Schools should also delineate the boundary of authority and responsibility between home and school to facilitate the transition from “transboundary” participation to a healthy ecosystem of home-school co-education. Additionally， strengthening parent training and promoting the shift from academic achievement-oriented approaches to comprehensive student development are crucial steps.

Keywords： Parent participation behavior; Family as the unit; Utilitarianism; Laissez-faire; Home-school cooperation

（編輯 姚力寧 校對 張又文）

作者簡介：方征，華南師范大學教育科學學院教授，華南師范大學基礎教育治理與創新研究中心執行主任（廣州，510631）;謝辰，華南師范大學教育科學學院博士研究生（廣州，510631）;梁迷，華南師范大學教育科學學院碩士研究生（廣州，510631）

基金項目：國家社會科學基金教育學一般課題“新時代教育公平視角下基礎教育集團辦學質量評估模型與監測研究”（編號：BFA210069）