建設性反思：初中語文項目化學習的教學效益提升路徑新探

摘要：本文探索了從重構基本共識到開放多元視角，再到觀照個人價值，最后建構互動網絡的建設性反思路徑，讓學生在不斷變化的學習生活環境中提升學習層次、應用學習知能、遷移學習成果。

關鍵詞：初中語文；項目化學習；建設性反思

借鑒著名社會學家鄭杭生教授對建設性反思批判精神的論述來界定教學中的“建設性反思”[1]，它旨在引導師生合作，對項目實施過程及其成果進行批判性思考，肯定行動和成果的優點，提出積極的改進意見和方案，學生在整個反思過程中保持著充實的獲得感。

項目化學習作為一種將學習內容、目標以項目的方式進行組織的教學模式，有效地激發了學生的學習積極性和主體性，在實踐中取得了顯著的教學效益。

一、切問近思：語文項目化學習的反思性匱乏

（一）未能充分從錯誤和失敗中學習

語文項目化學習為學生提供了一個將語言運用、人文審美、審慎思維等語文核心素養應用、整合起來以解決實際問題的平臺。這樣，學生就可以擺脫了枯燥的“紙上談兵”，真正參與到活生生的語文實踐活動中去，也有機會從語文實踐成果的共享和遷移中收獲實實在在的成就感。然而，好的語文學習項目往往具有挑戰性和復雜性[2]，這意味著學生更容易出錯、失敗。但是，面對出錯的風險和錯誤的壓力，學生更容易氣餒，缺乏自省、突破的勇氣和方法，也就很難從錯誤中及時吸取教訓并識別出可以改進的地方。

（二）未能深度開發批判性思維技能

真正的語文學習，不僅僅是語言文字、人文知識的輸入，更重要的是批判性思維能力的培養。通過語文項目化學習，學生思維能力雖然已有顯著提升，但距離“有理有據、負責任思考”還是有不小的距離，思路不清、行動混亂、討論脫離證據的現象在語文項目化學習過程中屢見不鮮。

（三）未能廣泛激發成果遷移驅動力

語文項目化學習本身就有利于學生運用所學語文知能解決實際問題，但如果在這個過程中，學生缺乏對自己學習過程和成果的反思，難以充分理解和把握學習成果，也就無法形成有效的成果遷移策略。沒有反思的語文項目化學習，就只是一次孤立的個體經驗，不能轉化為真正面向復雜現實的語文學習成果。

二、厚積薄發：建設性反思的語文項目突破力

（一）激發項目熱情增強學生參與深度

與普通反思在語文學習中更側重于關注當下遭受的“破壞”（如文本理解錯位、支撐材料錯誤、作品不受好評）不同，建設性反思側重于即將開始的“建設”（如修改、提高）。當學生有機會對自己的語文項目過程及成果進行建設性反思，而不必擔憂沉重的反思及其對應的風險和挫折，他們更有可能積極參與到語文學習過程中來。

（二）創造廣泛成果改善師生共學效益

當建設性反思成為語文項目化學習的重要組成部分時，語文項目化學習可以通過建設性反思產生更廣泛的成果，從而改善語文教師的教學效果和學生的語文學習效果。另外，整個語文項目學習的過程也將納入反思范圍，由此形成的未來藍圖也是重要的項目成果。

（三）指向生活實踐提升遷移應用能力

建設性反思的價值不僅體現在學生對自己所學語文內容的理解與記憶之上，更重要的是它引導學生去發現和掌握應用這些語文知識與技能的方法，幫助他們在現實生活中靈活運用所學，解決實際問題。

三、博學深思：學思一體的反思路徑

（一）重構基本共識

以教讀統編版八年級下冊第二單元時所開展的“編輯出版《自然周刊》”項目化學習為例，我們設計了啟發基本共識的問題清單用于師生之間和學生之間的追問，如“《自然周刊》編輯和出版的總目標是什么？要傳達大自然什么現象和原理？總目標下可以分解為哪些小目標？達成編輯出版目標的標準是什么？”等。在反思基本共識的過程中，學生們不再被單一的分數標準束縛，而是有機會在更開放、更互動的環境中探討和建立他們的知識框架，這將深化他們對知識的理解并培養他們的批判性思考能力，使學生的理解深度和思考能力得到了提升。

（二）開放多元視角

教師作為“多元視角”的引導者，有責任將課堂視野擴展到多種知識來源，引導學生體驗和認識到知識觀念來源的多樣性，從而提升教學的廣度和深度。例如，以“編輯出版《自然周刊》”項目化學習為例，教師不僅可以向學生介紹不同的知識來源，如文獻檢索、專家觀點、實地調查等，還可以向學生傳授像科學家一樣比較不同知識來源的可靠性的方法，如表格、思維導圖的比較，甚至提供圖爾敏論證方法供學有余力的學生探究，從而增強學生的獨立思考和研究能力，由此所得到的教學效益顯然是知識灌輸型的講授所不能比擬的。

學生作為“多元視角”的探索者，需要在反思過程中積極尋找和利用多種知識來源，尤其需要理解，知識不僅僅來自教科書或教師的講解，而是可以從各種各樣的場景、人群、觀察、檢索、體驗中獲取。據此為“編輯出版《自然周刊》”項目設計了導向開放多元視角的問題清單，學生從對問題清單的問答和思考中所獲得的構建知能體系的啟發，使一個“語文+科學”的學習項目成為學生聯結復雜現實的知能橋梁。

（三）觀照個人價值

通過反思的過程，學生可以發現自我，認識自我，并推動自我深度參與到學習過程中，主動探索和理解新知、新見、新行動，獲得超越知識本位、考試本位的學習效益。所以，在建設性反思的自我對話和人際溝通過程中，在表達上注重強調“我”，是發掘這種反思主體性和教學效益的重要策略，包括心理建設、信念建設、成長建設等三大建設維度的反思。在《自然周刊》的項目中，實現上述三大建設的反思可以通過問題清單來推進，如“創造一本優秀的《自然周刊》對我來說意味著什么？項目過程中的種種學習成果能給我的生活和未來具體帶來什么可預期的改變？”。這份清單當然不用面面俱到地討論，但學生可以在追問中更好地理解自我，進一步提升內省能力和自我建設能力。

綜上所述，從重構基本共識到開放多元視角，再到觀照個人價值，最后建構互動網絡，這樣一個建設性反思過程為學生提供了一種層次化、主體性的發展方法，使他們在不斷變化的學習生活環境中提升學習層次、應用學習知能、遷移學習成果，進而獲得學習效益質的提升。建設性反思需要教師以學生為中心、以學生為主體而展開廣泛的共商、共享、共擔、共創，這既是在強化新課標所要求的學生主體性地位，更是發揮語文獨特的育人功能、提升語文獨特的教學效益之肯綮所在。

參考文獻：

[1]鄭杭生.論建設性反思批判精神[J].華中師范大學學報（人文社會科學版），2008（01）：64-69.

[2]晉樹利.基于布魯姆認知過程維度的深度學習評價研究[D].武漢：華中師范大學，2020.

作者簡介：江蘇省蘇州市昆山高新區吳淞江學校語文教師。